Historie Podcasts

Den første lærer? Undersøgelse finder undervisning og værktøjer udviklet sig sammen

Den første lærer? Undersøgelse finder undervisning og værktøjer udviklet sig sammen


We are searching data for your request:

Forums and discussions:
Manuals and reference books:
Data from registers:
Wait the end of the search in all databases.
Upon completion, a link will appear to access the found materials.

Spørg ti mennesker, hvor undervisningen stammer fra, og du får lige så mange kontrasterende svar. De fleste historikere vil fortælle dig, at Jan Amos Komensky (John Amos Comenius) (1592 - 1670 e.Kr.), den visionære hollandske filosof, teolog, kartograf og kommunikationsmester, "officielt" kendt som "faderen til moderne uddannelse", var den første lærer i menneskets historie.

Rationalisterne blandt jer vil imidlertid allerede kæmpe med en så falsk betegnelse som "Undervisningens fader". Comenius selv må have haft en lærer, der selv ville tage denne titel, ligesom hans lærer, og den før, og derfor går denne paradoksale spiral bagud i historien, uendeligt

Denne helter-skelter-tur ind i undervisningens og værktøjsudviklingens oprindelse blev for nylig sprunget på af et team af forskere, der har bevist, at undervisningen ikke havde en "go-knap" eller en hvilken som helst "far", men at den stammer fra kæmper for at innovere og forfine bedre overlevelsesværktøjer.

De fleste historikere er enige om, at Jan Amos Komensky er den første lærer i menneskets historie og far til moderne uddannelse.

Hvem var den første lærer? Undervisningens forhistoriske fremkomst

En ny undersøgelse tyder på, at vores evne til at undervise udviklede sig ved siden af ​​vores udvikling og anvendelse af stadig mere komplekse værktøjer. Et papir fra august 2020 offentliggjort i Science Direct kiggede på "kumulativ kulturel evolution" (CCE), som tildeler vores økologiske succes til vores evne til selektivt at lære gavnlige sociale oplysninger. Det var kendt, at dette med tiden resulterede i akkumulering af nye innovationer, men ifølge den nye undersøgelse, mens CCE er centralt for vores succes som art, "var dens oprindelse et mysterium."

  • Lærere til værktøjsfremstilling? Overraskende færdigheder delt mellem neandertalere og moderne mennesker
  • Caves in Paradise: Elite -skolen i Aristoteles
  • Det ældste universitet i verden er muligvis ikke, hvor du tænker, og grundlæggeren kan også overraske dig

Forskere fra University of Exeter offentliggjorde for nylig deres forskning i Royal Society . Deres papir demonstrerer, hvordan undervisning opstår, når værktøjer nyskabes af grupper af mennesker, der har til opgave at løse problemer. I en gammel verdenskontekst antyder den nye forskning, at tidlige mennesker, der havde udviklet de mest komplekse værktøjer, og som lærte at undervise i deres applikationer, blev "begunstiget af naturligt udvalg."

Denne nye undersøgelse konkluderer, at værktøjsfremstilling og undervisning udviklede sig sammen og dermed ophørte søgen efter den oprindelige første lærer.

The Great Brain Blockchain

Ifølge Science Daily , Dr. Alex Thornton, fra Center for Økologi og Konservering på Exeter's Penryn Campus i Cornwall og undersøgelsens seniorforfatter, skrev, at traditionelle teorier har "antaget", at CCE kræver undervisning i nøjagtig overførsel af information. Men dette forklarer ikke "hvorfor" disse processer udviklede sig i første omgang. Dr. Thornton tilføjede, at et primært formål med hans nye undersøgelse var at undersøge hypotesen om, at CCE gradvist "co-udviklede sig" med det stigende behov for komplekse værktøjer.

Forskernes tilgang til problemet var innovativ i sig selv og står i spidsen for smart tænkning. Du har sikkert hørt om udtrykket "blockchain" i en computerkontekst, hvor det repræsenterer stadigt voksende lister over poster, kaldet blokke, der er knyttet sammen ved hjælp af kryptografiske algoritmer eller tidsstempler fra tidligere blokke. Tilbage til den nye undersøgelse dannede 600 mennesker bestående af kvindeinstitutter, sportsklubber, håndværksforeninger, museer, teatre, gallerier, biblioteker og samfundsgartnere en menneskelig "kæde", der havde til opgave at udvikle en vandtæt papirbåd og en pipecleaner -kurv, der kunne bære kugler. Som i en blockchain så hver deltager det værktøj, der blev udviklet af det tidligere "link" eller person i kæden. Hver deltager efterlignede en gammel lejrbålssession og så og talte med den tidligere person, der foretog deres ændringer af værktøjet, så undervisning i realtid via interaktion kunne forekomme.

Evolutionær feedback -sløjfe mellem kompleks værktøjsfremstilling og undervisning

Dr. Amanda Lucas fra University of Exeter sagde, at eksperimentets 600-personers prøvesæt bestod af en bred og varieret række aldre, baggrunde og færdigheder, snarere end bare at teste en snæver social gruppe af universitetsstuderende. Resultaterne viste, at enkle og komplekse værktøjer "generelt forbedrede ned ad generationerne." Med komplekse værktøjer viste det sig, at undervisning førte til større forbedringer. Undervisning var særlig nyttig i "at tillade nye, højtydende designs at blive transmitteret." Undersøgelsen afspejler mangfoldigheden af ​​teknologier på tværs af menneskelige samfund i dag og demonstrerede, hvordan enkle værktøjer konvergerede mod et fælles design, mens komplekse værktøjer forblev forskellige.

Dr. Alex Thornton tilføjede, at undersøgelsens resultater peger på en evolutionær feedback -sløjfe mellem værktøjsfremstilling og undervisning. Dette tyder på, at vores forfædre lavede langsomme kumulative forbedringer af enkle værktøjer uden behov for undervisning. Dette fjerner behovet for at fortsætte jagten på en original første lærer i de historiske arkiver i menneskets historie. Efterhånden som værktøjer blev mere komplekse, blev undervisning imidlertid en langt mere fordelagtig færdighed at have. Med andre ord, jo hurtigere udviklingen af ​​forbedrede undervisningsevner er, desto hurtigere produceres komplekse værktøjer.


    Tanner og Tanner (1975) beskriver otteårige undersøgelsen som "det vigtigste og mest omfattende studieeksperiment, der nogensinde er udført i USA" (s. 319). Undersøgelsen stammer fra bekymringen om, at studieeksperimenter i sekundær uddannelse blev umuliggjort af adgangskrav på college og universitet (Aikin, 1942). Under ledelse af Wilford Aikin, dengang forstander for John Burroughs School of St. Louis, Missouri, blev Commission on The Relation of School and College dannet af PEA i efteråret 1930 med det formål at etablere et forhold mellem skolen og kollegiet, der ville tilskynde til genopbygning af sekundær uddannelse og yderligere eksperimenter, der er nødvendige for at gøre skolerne bedre til at tjene unge. Synspunktet var, at gymnasierne skulle frigøres fra dominans over college- og universitetskrav. 30 skoler (nogle var skolesystemer) blev valgt til at deltage i undersøgelsen. Skolerne påtog sig med bistand fra PEA -konsulenter udfordringen med at rekonstruere sekundær uddannelse. Et centralt resultat af undersøgelsen var udviklingen af ​​kerneplanen (se Kridel & amp Bullough, 2002).

    Vi bruger cookies til at levere og forbedre vores service og skræddersy indhold og annoncer. Ved at fortsætte accepterer du brug af cookies .


    Værktøjer til undersøgelse og design af kollaborativ lærerindlæring: fordelene ved forskellige forestillinger om lærersamfund og aktivitetsteori.

    Lærerpædagoger har brug for værktøjer til at hjælpe dem med at tænke på lærerindlæring, til at designe aktiviteter og programmer, der fremmer det, og til at vurdere resultaterne af deres arbejde med før- og efterlærere. I denne artikel, for at forbedre de konceptuelle værktøjer, der er til rådighed til design og undersøgelse af læreruddannelser, driller jeg adskillelser mellem flere populære forestillinger om lærersamfundet og præciserer, hvordan hver især kan yde et særskilt bidrag til forskning og praksis inden for lærerudvikling. Jeg foreslår også, hvordan aktivitetsteori generelt og skrivning om tredje rum specifikt kan komplimentere bidragene og begrænsningerne i forskellige forestillinger om lærersamfundet.

    En imponerende række forskere og reformatorer har opfordret lærere til at overvinde deres historiske isolation gennem udviklingen af ​​"lærerfagligt fællesskab" (McLaughlin & ampTalbert, 1993), "professionelle læringsfællesskaber" (Dufour, Eaker og amp Dufour, 2005), "forespørgsel fællesskaber "(Cochran-Smith & amp Lytle, 1992a), skoler som" læringsfællesskaber "(Barth, 1984)," instruktionsfællesskaber for praksis "(Supovitz, 2002) og lignende variationer af temaet" læringsfællesskaber "(McLaughlin & amp; Talbert, 2001 Sergiovanni, 2000). Nogle opfordrer lærere til at arbejde som en del af et større fællesskab, der begynder med føruddannelseslæreruddannelse (Dinsmore & amp Wenger, 2006 Koeppen, Huey, & Connor, 2000 Kosnick & amp, Beck, 2003).

    Denne overflod af samfundsorienterede reformer har fået Grossman, Wineburg og Woolworth (2001) til at konstatere, at "fællesskabet er blevet et obligatorisk vedhæng til enhver uddannelsesmæssig innovation" (s. 492) og konkluderer, at ordet samfund "har mistet sin betydning "(s. 492). DuFour (2004) konkluderer på samme måde, at begrebet professionelt læringsfællesskab er "på mode" (s. 6), men bekymrer sig om, at så mange er sprunget på vognen, at sætningen nu beskriver "enhver tænkelig kombination af individer med interesse for uddannelse" (s. 6). DuFour frygter også, at begrebet fællesskab er "i fare for at miste al mening" (2004, s. 6). Westheimer (1998) fandt litteraturen om lærersamfundet "skuffende vag" (s. 3) og advarer om, at uden en rigere og mere omhyggelig konceptualisering bliver "samfundets retorik allestedsnærværende og overfladisk" (s. 148).

    Det ville være en skam, hvis forskellige forestillinger om fællesskab slørede sammen for løst at forbinde en vigtig form for kollegial læring og kammeratlig ånd, der kan opstå blandt lærere. Forskellige opfattelser af lærersamfundet har været afgørende for at hjælpe mig med at forstå, hvordan en gruppe præstelæreruddannelseslærere lærte deres håndværk (Levine, 2009), og for at undersøge, hvilke grupper af efterfølgende lærere lærte af deres samarbejdsarbejde (Levine & amp, Marcus, I tryk). Jeg har ikke kun brugt begreberne i forskning. Mine afdelingskolleger og jeg ønsker at forbedre, hvordan vi forbereder vores førstelærere til at undervise i engelsksprogede elever (ELL'er) i specifikke emner, hvilket giver forvirrende forståelse for ELL'er på tværs af mange forskellige aspekter af lærerforberedelse frem for at bede kun en professor og et kursus om at behandle emnet . Da mine kolleger og jeg forsøger at forbedre det, vi ved og kan, kombinerer vi indsigt i, hvordan undersøgelsesfællesskaber og praksisfællesskaber fremmer læring, efter at forskellige modeller har hjulpet os med at tænke over undersøgelsens rolle og deprivatiserede praksis, når vi konceptualiserer vores arbejde sammen og vurdere vores fremskridt.

    Som foreslået i de fem øverste rækker i tabel 1 har de fleste forestillinger om lærersamfundet en fælles kerne, det vil sige forestillingen om, at løbende samarbejde mellem pædagoger producerer lærers læring, og dette i sidste ende forbedrer undervisning og læring for K-12-elever. Forskellige konstruktioner kan dog også fokusere os på forskellige aspekter af lærerens læring fra samarbejde. Som foreslået af de to nederste rækker i tabel 1, giver nogle yderligere teoretiseringer om, hvordan enkeltpersoner kan handle og lære sammen endnu flere overskud til at studere lærersamarbejde.

    I denne artikel udforsker jeg først de unikke råd til "undersøgelsesfællesskaber" og "lærerfaglige fællesskaber." Jeg viser, hvordan disse konstruktioner kan hjælpe med at ramme henholdsvis kerneaktiviteten og de understøttende betingelser for kollegial læring. Dernæst beskriver jeg, hvordan udtrykket fællesskaber for elever er blevet anvendt på lærere eller hele skoler. Jeg viser, hvordan denne konstruktion mangler teoretiske eller praktiske overskud til andre udtryk. Jeg viser derefter, hvordan konstruktionen "praksisfællesskaber" indeholder forestillinger om læring, der gør det særligt lovende at studere nogle-men ikke alle-former for læring, som læreruddannere søger at fremme. For hver af disse fire konstruktioner overvejer jeg:

    * hvad individer laver eller skaber sammen

    * i hvilken grad konstruktionen specificerer en læringsmekanisme, dvs. nogle teoretiske faktorer eller vej, som vi kunne forvente at producere læring

    * implikationer for praksis med lærerudvikling og

    * illustrative forslag til forskning ved hjælp af denne konstruktion.

    I slutningen af ​​denne artikel behandler jeg aktivitetsteori og det "tredje rum", teoretiske tilgange, der ikke specifikt bruges til at beskrive lærersamfund, men som kunne adressere nogle af grænserne for eksisterende forestillinger om lærersamfund.

    Jeg har valgt at fokusere på disse fire typer lærersamfund, fordi de giver mig mulighed for at fremhæve forskelle, samtidig med at jeg overvejer overkommeligheder og begrænsninger for i øjeblikket populære forestillinger om fællesskab. Jeg bemærker, hvordan disse konstruktioner kan forstås at falde til eller relateres til andre populære måder at tale om, at lærere lærer sammen. Det er ikke min hensigt at argumentere for, at disse konstruktioner er helt forskellige fra hinanden, men derimod at vise, hvordan hver enkelt kan yde forskellige bidrag til studiet og praksis for lærerudvikling. Jeg slutter med at foreslå, hvordan nogle bredere teoretiseringer fra traditionen med kulturhistorisk aktivitetsteori komplimenterer disse forestillinger om lærere, der arbejder sammen.

    Begrebet "undersøgelsesfællesskab" omfatter lærerforskningssamfund, lærerforskningsgrupper og kritiske vennegrupper. Denne opfattelse af lærersamfundet foregår i rollen som systemisk undersøgelse udført med støtte fra kolleger som et middel til at forbedre undervisning og læring i skolerne.

    Hvad enkeltpersoner gør sammen i undersøgelsesfællesskaber

    Undersøgelsesfællesskaber er afhængige af, at lærere taler om deres undervisning og bruger andre værktøjer til at undersøge eller reflektere over det, som beskrevet nedenfor. Formålet med en sådan undersøgelse er at anspore til ændringer i, hvad lærere ved og gør. Cochran-Smith og Lytle (1992a) konkluderede, at grupper af lærere, der deltager i sådan aktivitet, kritiserer almindelig praksis, afslører og undersøger underliggende antagelser og finder andre måder at gøre sproget og forestillinger, de bruger problematiske.

    Lærerforskning involverer generelt observationer i klasseværelser eller analyse af elevernes arbejde og lærernes egen praksis (Hubbard & amp Power, 1999). Nogle grupper af lærere deltager i undersøgelse ved at anvende en mere formel "undersøgelsescyklus" -model. Som konceptualiseret af Sagor (1992) gennemgår lærerforskere rekursive stadier af formulering af problemer, indsamling af data, analyse af data, rapportering af resultater og planlægning af handling. Dette arbejde udspiller sig i grupper, der giver stilladser og opmuntring til forskningsprocessen og til mere tankevækkende undervisning (Sagor, 1992). Sådanne grupper skaber også et sted, hvor lærere i fællesskab engagerer sig i læsning, skrivning og diskussion, som forstørrer deres fornemmelse af det mulige og ønskelige i deres arbejde (Fairbanks & amp LaGrone, 2006).

    I stedet for at deltage i alle faser af forskningen udvikler nogle lærermiljøer gruppekapacitet til at deltage i protokolstyrede diskussioner som et middel til at undersøge praksis. Protokoller er samtaleværktøjer, der giver prompts og tilladelse til at skubbe ud over fortrolighedsnormer og i fællesskab spørge ind til den undervisning og læring, der udspiller sig i deres klasseværelser (Curry, 2008 McDonald, Mohr, Dichter, & McDonald, 2003). For eksempel kræver protokollen kritiske venner, at en lærer i en første fase bruger 12 minutter på at forklare et undervisningsdilemma og dets kontekst i detaljer. Andre lærere i gruppen får derefter flere minutter til at stille afklarende spørgsmål og instrueres derefter i at bruge en bestemt tid på at tale om præsentatorens dilemma, mens programlederen lytter.

    Læringsmekanismen i sådanne fællesskaber er "systematisk forsætlig undersøgelse" af alle de beslutninger, dilemmaer og former for viden, der omfatter undervisningen (Cochran-Smith & amp Lytle, 1992a, s. 317). Hvordan fremmer undersøgelsessamfund sådan læring? For det første, uanset om lærerundersøgelsesfællesskaber deltager i fuld lærerundersøgelse eller episodiske, protokolstyrede diskussioner, gør snak inden for disse grupper lærerne til "agente konstruktører af viden" (Fairbanks & amp. LaGrone, 2006, s. 10), når de i fællesskab opretter eller reviderer teoretiske konstruktioner, der vejleder deres arbejde. For det andet kan undersøgelsesfællesskaber hjælpe lærere med at identificere elementer i deres praksis, der ikke er undersøgt, og dele af deres faglige viden, som tidligere havde været stiltiende (f.eks. Cochran-Smith & amp Lytle, 1992b Cochran-Smith & amp Lytle, 1999). En fælles proces med at bevæge sig fra stiltiende til eksplicit viden og fra uundersøgte til bevidste antagelser og overbevisninger giver mulighed for mere eksplicitte valg. Denne fælles vidensopbygning eller revision gør det muligt for enkeltpersoner at lære af andre, der på lignende måde formulerer eksplicitte, offentlige udsagn om, hvad de ved og tror. Man kan forestille sig, at en lærer sætter spørgsmålstegn ved sin egen praksis og antagelser alene, dvs. at være en reflekterende praktiserende læge, men i samtaler med andre virker det meget lettere at udvikle og opretholde rutiner for systematisk undersøgelse, at tage flere perspektiver, at dybt stille spørgsmålstegn ved eksisterende viden, og i fællesskab konstruere mere kontekstualiseret "viden i praksis" (se Cochran-Smith & amp Lytle, 1999 Stokes, 2001).

    Af de fire begreber, der behandles her, er begrebet undersøgelsesfællesskab tydeligst ved at foreslå, hvad der tæller som læring, og ved at specificere de mekanismer, der står for denne læring. Denne konstruks styrke tyder også på dens begrænsning: Det er en særlig god pasform til design af undersøgelse af lærersamarbejdsgrupper, der eksplicit deltager i undersøgelser, herunder kritiske vennegrupper, datastudieteams og lærere, der er involveret i undersøgelsescyklus. Det er måske ikke lige så nyttigt, når det bruges sammen med lærere, der tilsyneladende er involveret i andre former for fælles arbejde, såsom omskrivning af pensum sammen, co-undervisning, mentorskab eller peer-observation. I sådanne tilfælde kan denne konstruktion hjælpe os med at overvåge graden eller typerne af systematisk dataindsamling og analyse, som lærere bruger til at informere deres arbejde. I det omfang lærere, der er involveret i andre aktiviteter, dog ikke deltager i systematisk undersøgelse og stadig lykkes med at konstruere nye forståelser, holdninger eller praksis, ville denne konstruktion ikke hjælpe os med at forstå alle de måder, lærere kan lære på.

    Implikationer for praksis med lærerudvikling

    Denne konstruktion kan fokusere lærerpædagoger på vigtigheden af ​​at hjælpe pædagoger med at formulere deres egne spørgsmål og tilegne sig forskellige værktøjer, der letter systematisk individuel og fælles undersøgelse. I det omfang vi ikke opnår disse resultater på alle niveauer af lærerudvikling, kan lærere være passive forbrugere af andres ideer og ureflekterende gennemførere af deres egen og andres pensum (Bransford, Sherry, Berliner & amp Hammerness, 2005 Schon, 1983 ).Uanset om lærerpædagoger designer føruddannelseslæreruddannelse, induktion eller faglig udvikling i tjeneste, kan de beskrive, modellere og give lærere stilladser muligheder for at øve sig på at stille generative spørgsmål, deltage i relevant dataindsamling og analyse og deltage i den slags dialog og kritisk kollegaer, der er afgørende for denne virksomhed.

    I praksis kan lærerpædagoger støtte før- eller efteruddannelsesundersøgelser uden aktivt samarbejde med skolebaserede fagfolk, Holmes-gruppen opfordrer dog til, at læreruddannere formaliserer løbende samarbejde med faglige udviklingsskoler for at fremme læreruddannelse og skolefornyelse ( Shroyer, Yahnke, Bennett, & amp Dunn, 2007). Der er nogle tegn på, at samarbejdsundersøgelser blandt læreruddannere, føruddannelseslærere og efteruddannere i faglige udviklingsskoler kan anspore læring og forbedret praksis for alle involverede (f.eks. Galassi et al. 1999 Shroyer et al., 2007 Yendol- Hoppey, Jacobs, Gregory, & amp League, 2008).

    Forslag til forskning om lærerudvikling

    Hvilke former for forskningsfokus og -metoder kan være særlig hensigtsmæssige, når man studerer undersøgelsessamfund? Det er umuligt at tilbyde et udtømmende eller endegyldigt svar her, og lærernes komplekse praksis kan bedst forstås ved at kombinere en eller flere konstruktioner ikke desto mindre, nogle illustrative forslag kan tydeliggøre fordelene ved dette koncept for læreruddannere.

    Forskere kan undersøge, hvilken slags ny viden der skabes af lærernes fælles forespørgsel gennem enkeltstående eller sammenlignende casestudier: Observationer af en eller flere gruppers arbejde og interviews med individuelle lærere tillader et begrundet middel til at bestemme, hvad lærerne lærte. Diskursanalyse af læreres tale er særligt lovende som et middel til at undersøge, hvordan sådan tale kan frembringe nye forståelser og ændre læreres tillid, positionalitet og tone i håndteringen af ​​centrale spørgsmål. Line-by-line analyse af transskriptioner-med opmærksomhed på hvad hver ytring bidrager eller producerer i den næste linje-kan også hjælpe lærerpædagoger og lærere med at se den slags spørgsmål og samtalebevægelser, der åbner eller lukker muligheder for lærer læring (f.eks. Levine & amp, Marcus, 2007 Little, 2003).

    Lærerforskningens indvirkning på klasseværelsets praksis er stadig uklar (Curry, 2008). Forskere kan lære mere om læringsundersøgelsens indvirkning på klasseværelsets praksis ved at matche de ovenfor beskrevne fremgangsmåder med observationer af deltagende lærers klasseværelser og selvrapporterende undersøgelser om ændringer i praksis. Disse yderligere data kunne tydeliggøre, om og hvordan sådanne grupper påvirker lærernes arbejde med bestemte typer studerende, emner eller pædagogik. Selvom man aldrig kan "bevise", at ændringer i praksis skyldes samarbejde med lærere, kan kausal tilskrivning fra lærere og kolleger styrke de rimelige forhold, der kan opstå mellem indholdet af kollektiv undersøgelse og arten af ​​eventuelle undervisningsændringer. Endelig kan stimuleret tilbagekaldelse, hvor lærere ser videoer af fælles arbejde og reflekterer højt over dem, være særlig værdifuld for at hjælpe forskere med at forstå undersøgelsesfællesskabers proces og virkning (Curry, 2008).

    Lærerfagligt fællesskab

    I de sidste to årtier har forskere bidraget til en sociologisk forskning inden for lærerfaglige fællesskaber. Denne opfattelse af lærersamfundet er unik ved at fokusere på de sociale normer, praksis, overbevisninger og grad af delt tillid, som lærere udvikler sammen. Det undersøger også, hvordan disse delte ressourcer påvirker, hvordan lærere arbejder med kolleger og med elever. Normer omfatter delte og ofte usaglige forventninger, der styrer adfærd. De normer, som grupper udvikler, kan have en stærk indflydelse på, hvad enkeltpersoner vil og ikke vil gøre. Det skelsættende sociologiske arbejde med lærernes professionelle arbejde viste, at lærernes forhold styres af normer, der fremmer autonomi, privatliv og ikke-indblanding blandt kolleger (Lortie, 1975). Yderligere arbejde med det faglige fællesskab har forstærket dette billede (Little, 1990 McLaughlin & amp; Talbert, 2001), samtidig med at det tydeliggør, hvordan lærere også har en tendens til at udvikle fælles normer, der værdsætter kollegialitet på bekostning af åben konflikt om uddannelsesmidler og mål (Achinstein, 2002). Nyere arbejde har vist, hvordan nogle afdelinger eller skoler har bevæget sig ud over disse normer for at fremme generativt samarbejde (DuFour, Eaker, & DuFour, 2005 Grossman, Wineburg, & amp Woolworth, 2001 Stokes, 2001).

    Det definerende kendetegn ved et professionelt fællesskab omfatter bekymring for klienten (Grossman, Wineburg & amp Woolworth, 2001), hvad lærerfaglige fællesskaber gør sammen skal forbedre deres evne til at betjene eleverne, dvs. deres klienter. Nogle forskere mener, at lærerfagligt fællesskab opstår, når lærere arbejder sammen for at forbedre deres egen professionalisme og muligheder for elevernes læring (Louis & amp Marks, 1996). McLaughlin (1993) og McLaughlin og Talbert (2001) forbeholder sig imidlertid ikke kun til sådanne positive eksempler på læreres arbejde sammen. McLaughlin og Talbert finder ud af, at der findes faglige fællesskaber, uanset hvor lærere arbejder sammen, kan de være "svage" eller "stærke" i udviklingen af ​​fælles forestillinger om studerende og undervisning og kan findes på afdelingsniveau og/eller hele skoler i gymnasier.

    Hvad enkeltpersoner gør sammen i professionelle fællesskaber

    I nogen af ​​disse tilfælde søger skrivning om det faglige samfund ikke at privilegere én bestemt samarbejdsform. Denne arbejdslinje antyder, hvordan fælles normer påvirker-og formes af-mængden og arten af ​​lærernes samarbejde. Man kan således tale om det faglige fællesskab, der udvikler sig, når lærerne engagerer sig i undersøgelsesfællesskaber eller praksisfællesskaber med fokus på at forbedre matematikundervisningen. At tænke i fagligt fællesskab fokuserer imidlertid på sociologiske fænomener-fælles normer, overbevisninger, holdninger og tillid-og deres indflydelse på lærere.

    Læringsmekanisme og begrænsninger

    At skrive i traditionen for lærerfagligt fællesskab hjælper os med at se rollen som sociale normer i at påvirke, hvad lærere kan og ikke kan sige eller gøre sammen, med klare konsekvenser for, hvad enkeltpersoner kan lære eller gøre. Udover dette har denne forskningslinje dog endnu ikke undersøgt dybt, hvad der foregår "inde" i faglige fællesskaber, der tegner sig for læring, selvom nyere arbejde starter i denne retning ved at bringe "praksisfællesskaber" og anden sociokulturel teori til studiet af faglige fællesskaber (Little, 2002 Little, 2003 Horn, 2005 Horn, in press). Denne arbejdsgruppe kan bedre forstås som sociologisk beskrivelse af faglige sammenhænge og måderne, hvorpå sådanne sammenhænge former lærernes arbejde. Selvom denne konstruktion antyder vigtigheden af ​​lærerpædagoger, der overvejer organisationskulturens rolle i undervisningen, bringer denne konstruktion ikke nogen specifik læringsmekanisme i fokus, det vil sige en specifik redegørelse for, hvad der vil producere lærerindlæring. Det giver heller ikke meget vejledning om, hvilke former for interventioner lærerpædagoger skal starte og studere. (Som angivet nedenfor tilbyder den tilhørende opfattelse af "professionelt læringsfællesskab" mere beskrevne råd, men har sine egne begrænsninger.)

    Implikationer for praksis med lærerudvikling

    For førlærerpædagoger giver tænkning i form af faglige fællesskaber sprog og fokus, der kan hjælpe os med at håndtere bredere sammenhænge, ​​der påvirker undervisningslærere. Når vi udvikler individuelle kliniske placeringer eller faglige udviklingspartnerskaber, kan vi inkludere data om instituttets-eller skoleomfattende-normer for samarbejde eller privatliv eller arten af ​​fælles overbevisning om studerende. Denne måde at betragte lærernes kollegiale læring på antyder også værdien af ​​læreruddannere, der gør førlærere opmærksom på afdelings- eller skoledækkende normer, som vil præge dem under og efter deres introduktionsperiode. Sådan viden kan informere kandidaternes valg af første stillinger, deres sansning, når de udvikler relationer til kolleger og deres ønske om at søge muligheder for generativt fagligt samarbejde både inden for og uden for deres skole.

    Når vi arbejder med efteruddannede lærere, kan det at tale i faglige fællesskaber hjælpe os med at genkende aspekter af en faglig kontekst, der vil understøtte eller hæmme vores faglige udviklingsinitiativer. Eksplicit identifikation og arbejde med fælles normer, overbevisninger og tillid ser ud til at være en forudsætning for at hjælpe grupper af lærere med at engagere sig i og opretholde specifikke uddannelsesinnovationer (Platt, Tripp, Fraser, Warnick og amp Curtis, 2008).

    Forslag til forskning om lærerudvikling

    Begrebet fagligt fællesskab kan være særligt nyttigt for forskere, der stiller spørgsmål om: skole- og afdelingskonteksters indflydelse på lærerstuderende eller lærere, der lige går ind i de fagfaktorer, der formidler faglig udvikling eller virkningen af ​​skolereforminitiativer på undervisningspraksis. Forskning i lærerfagligt fællesskab forekommer ofte inden for eller på tværs af hele skoler, og derfor kan undersøgelser af hele skolefakulteter producere deskriptiv statistik og kvalitativ analyse af åbne svar for at: identificere de normer, overbevisninger og tillid, der findes på et forskningssted, sammenligne disse faktorer på tværs af forskellige slags skoler og/eller måler ændringer over tid som følge af indblanding fra læreruddannere eller skoleledere.

    Etnografiske observationsmetoder, herunder deltagerobservation, kan skabe rigere, nuancerede portrætter af normer, rutiner, overbevisninger og tillid, der fremmes i bestemte faglige fællesskaber. Sådanne metoder kan også bruges til at undersøge interventionernes indvirkning på lærernes faglige sammenhænge. Hvor sådan forskning kigger på tværs af et stort antal skoler og lærere, kan blandede metoder anvende kvalitative data til at belyse betydningen af ​​forskelle, ændringer eller kontinuitet afsløret i undersøgelser og skalaer.

    PLC'er, et beslægtet koncept og en tilgang til efteruddannelse af lærere

    Tidlig skrivning om det faglige samfund var mere beskrivende end foreskrivende. For eksempel fandt denne forskningslinje, at lærere, der angav, at de arbejder i sammenhængende og meget kollegiale faglige fællesskaber, også rapporterer om et højt engagement i at undervise alle studerende, højt niveau af energi og entusiasme og høje innovationsniveauer (McLaughlin, 1993) . At skrive om professionelle læringsfællesskaber eller PLC'er vokser direkte ud af tidligere skrivning om lærerfaglige fællesskaber, og citerer sådant arbejde, men det giver mere recept på, hvad skoler skal gøre. Dem, der beskriver PLC'er, synes at tilbyde en idealiseret version af et professionelt læringsfællesskab. Den første skitse af en PLC i aktion viser sig faktisk at være et scenario skabt af en forfatter frem for en egentlig sag om en specifik, eksisterende PLC (Dufour & amp Eaker, 1998). At skrive om PLC'er sætter fokus på vigtigheden af ​​fælles værdier og vision. Det foreslår praktiske strategier, der kan fremme fælles vision. At skrive om PLC'er integrerer ofte afprøvede og sande strategier for personaleudvikling og skoleledelse med forskning om faglige fællesskaber (Dufour & amp Eaker, 1998 Dufour, Eaker, & amp Dufour, 2005 Hord & amp Sommers, 2008) frem for at sigte på at producere en teoretisk redegørelse for, hvordan lærersamfund lærer og ændrer sig.

    Hvad enkeltpersoner gør sammen i læringsfællesskaber

    I forhold til "undersøgelsesfællesskab" og "lærerfagligt fællesskab" giver begrebet "fællesskab af elever" mindre klarhed om, hvad lærere skal gøre sammen. Det ser ud til, at Roland Barth var den første til at bruge udtrykket "community of students" som noget med konceptuel betydning (Barth, 1984). Barth, der skriver om den nyfundne interesse for faglig udvikling for rektorer, giver en begrundelse for, hvorfor også rektorer skal opleve læring. Han konkluderer, at en skole "frem for alt er et fællesskab af elever. Rektorer er medlemmer af dette fællesskab og berettiget til at engagere sig i dens vigtigste virksomhed" (Barth, 1984, s. 94). Da jeg arbejdede på et omfattende gymnasium i slutningen af ​​firserne og begyndelsen af ​​halvfemserne, blev denne forestilling om et "fællesskab af elever" oversat til at betyde, at lærere-og ikke kun elever-skulle opleve sig selv som læring i skolerne.

    Læringsmekanisme og amp -begrænsninger for praksis med læreruddannelse

    Begrebet et "fællesskab af elever" hjælper ikke en med at se, hvordan lærere lærer sammen. Således giver den i sig selv ikke teoretisk eller praktisk vejledning om, hvordan man designer programmer eller redesigner skoler for at fremme sådan læring. Dette koncepts vigtigste bidrag er at fremhæve et problem og et mål identificeret af Seymour Sarason: Hvordan kan vi forvente, at lærere fremmer læring og intellektuel vækst, når de arbejder på websteder, der kvæler deres egen læring og vækst (Sarason, 1971)? At tale om skoler som læringsfællesskaber minder alle involverede om vigtigheden af ​​at værdsætte og støtte løbende læring for alle niveauer af personale såvel som studerende.

    Forslag til forskning om lærerudvikling

    Med videre udvikling kan dette koncept være nyttigt til at give mening om nogle aspekter af lærerindlæring. For eksempel, hvis forskere var interesserede i at studere praksis, der placerer lærere som elever på skoler, eller virkningen af ​​sådant arbejde på læreres identitet og praksis, ville de måske vedtage fænomenologiske og narrative undersøgelsesmetoder. Interviewing, journalisering af lærere, blogging af lærere og registrering af lærernes kommentarer under fælles læring kan hjælpe med at skildre lærernes indre tilstande, udvikle sanseskabelse og selvrapporter om virkningen af ​​at være elev eller medelærer i skolerne.

    Da der ikke har været nogen systematisk udvikling af ideen om "fællesskab af elever" som en måde at konceptualisere lærerudvikling på, bemærker jeg det her kun for at foreslå, hvordan denne populære sætning mangler de begrebsmæssige overskud til andre udtryk. I begyndelsen af ​​1990'erne brugte Brown og Campione imidlertid denne sætning til at beskrive deres tilgang til at fremme klasselæring-herunder brug af gensidig undervisning og puslespil-som opbygning af et fællesskab af elever (se f.eks. Brown og Campione, 1992). Deres opfattelse forestiller sig nye roller, opdagelses- og undersøgelsesaktiviteter og mere autentisk vurdering som et middel til at fremme en dybere forståelse. Denne specifikke arbejdslinje blev udviklet som en måde at forestille sig læring blandt studerende frem for lærere, derfor trækker jeg ikke på det for denne artikel med fokus på, hvordan nogle har talt om skolens personale, der lærer sammen. Eksistensen af ​​forskellige forestillinger om læring i samfundet under samme navn fremhæver en anden måde, hvorpå forskellige forestillinger om lærersamfundet kan sløres og miste deres betydning.

    Værker af Jean Lave og Etienne Wenger konceptualiserer praksisfællesskaber (CoP'er) som steder, hvor alle slags mennesker lærer og udvikler fælles praksis, mens de engagerer sig i en fælles virksomhed over tid (Lave & amp Wenger, 1991 Wenger, 1998). CoP'er er websteder, hvor tilflyttere kan få adgang til den fælles praksis og medlemskab i fællesskabet, der holder praksis i live. At lære praksis kræver konteksten i de fællesskaber, hvor de instantieres af bestemte grupper af mennesker. Konstruktionen af ​​et CoP kan anvendes på forskellige typer og niveauer af organisationer og på grupper, der ikke virker "organisatoriske". Regnskabskontoret for en lille nonprofit, skakspillere, der samles uformelt på en cafe hver tirsdag aften, et folkeskolepersonale og Falungong-udøvere, der laver kampsport sammen, kan alle forstås i praksisfællesskaber.

    Hvad enkeltpersoner gør i praksisfællesskaber

    I stedet for at specificere specifikke samarbejdsaktiviteter-som konstruktionen af ​​undersøgelsesfællesskaber gør-tilbyder skrivning om CoP'er en bredere og mere teoretisk beskrivelse af, hvad enkeltpersoner kan gøre i selskab med kolleger. For det første er praksisfællesskaber de websteder, hvor individuelle medlemmer kan begynde i margenen for at deltage i en praksis og måske eller ikke bevæge sig mod mere central deltagelse i CoP's praksis. Lave og Wenger arbejdede ud fra antropologiske studier af læretid for at udvikle begrebet "legitim perifer deltagelse" (Lave & amp Wenger, 1991), som konceptualiserer, hvordan folk lærer at deltage med stigende raffinement i en praksis: den begyndende Gai -skrædder i Vestafrika observerer mester skræddere, og arbejder derefter som en lærling, der udfører den enkleste opgave med supervision og feedback, tilflyttere til Anonyme Alkoholikere forventes ikke at sige og gøre meget, mens "oldtimers" i stigende grad mestrer de ritualer og "trin", der repræsenterer fremskridt mod mere central deltagelse (Lave & amp Wenger, 1991). Dette arbejde tilbyder et provokerende billede af læring som en bane fra nybegynder i periferien til en aktiv deltager i den fælles praksis i centrum af et CoP.

    Læringsmekanisme og begrænsninger

    Wenger og Lave (1992) forsøger ikke at redegøre for flere former for læring, der kan ske blandt jævnaldrende. Ved kun at skærpe vores øjne på en nykommers bane ind i et CoP, kan vi se en vigtig form for læring mere tydeligt. Vi ser muligvis ikke alle former for læring, der kan forekomme blandt jævnaldrende, der deler praksis, og vi kan ikke se, hvorfor praksis kan ændre sig over tid. Wenger (1998) giver imidlertid endnu en forklaring på, hvordan fællesskaber kan ændre deres praksis, og foreslår dermed en anden mekanisme for individuel læring. Wenger (1998) betragter individer som forbindelsesled mellem flere praksisfællesskaber og dermed som potentielle ledninger for ny praksis. Som grænsenøgler kan lærerstudenter f.eks. Transportere praksis fra universitetslokaler ind i deres placering og omvendt. Wenger forudser en spænding mellem "kompetence" og "erfaring", som frembringer læring. Wenger mener, at når den eksisterende, delte kompetence inden for et CoP er højere end en persons evner, kan fællesskabets kompetence "trække" den nye til CoP's kompetenceniveau (Wenger, 2003). Enkeltpersoner kan dog indbringe nye ideer eller indsigter, der kan trække fællesskabets kompetence højere (Wenger, 2003). Således kan denne konstruktion også være nyttig til at give mening om, hvordan insidere eller udenforstående bringer nye ideer ind i lærergrupper, og hvordan disse er eller ikke optages af gruppen, kan billedet af en bane for deltagelse også være nyttigt til at give mening om individuelle læreres skiftende deltagelse i gruppearbejde i løbet af deres karriere.

    CoP'er passer muligvis ikke så godt teoretisk til at studere erfarne lærere, der allerede er flyttet fra periferien til mere central deltagelse i praksis. For eksempel i mange byhøjskoler, der konverterer til mindre læringsfællesskaber, arbejder grupper af veteranlærere i et forsøg på at hjælpe elever, der traditionelt ikke har haft succes i skolen. Næsten per definition er eksisterende praksis ikke tilstrækkelig til at realisere det fælles mål for disse læreres fælles arbejde. Lærere kan lære nogle nyttige metoder fra andre, men de kan også være nødt til at opfinde nye metoder, da der ikke er et klart defineret sæt af centrale eller accepterede metoder til deres ønskede resultat. Når veteranlærere mødes for at udføre dette fælles arbejde-med det formål at opnå resultater, som ingen enkeltpersoner kunne opnå på egen hånd-er der muligvis ikke noget klart sæt praksis, som enkeltpersoner kan søge at tilegne sig, og dermed ingen klar følelse af at flytte fra periferien at centrere. Der er heller ingen klar opfattelse af, hvordan kvalificeret deltagelse i denne praksis ville se ud, i hvert fald inden for dette specifikke samfund.

    Endelig er Lave og Wengers teoretisering ikke lige så vellykket som aktivitetsteori til at forestille sig, hvordan og hvorfor praksis udvikler sig i uventede retninger, det belyser heller ikke de indre modsætninger i en praksis, der kan få lærere til enten at finde nye praksisser eller udvikle dem sammen med andre (bygge på Engestrom, 1999). Under sådanne omstændigheder kan det være godt at forfattere arbejder med elementer af aktivitetsteori, som beskrevet nedenfor.

    Implikationer for førervisningslæreruddannelse

    Tænkning i form af CoP'er kan på samme måde være nyttig for lærerpædagoger, der tænker på lærerinduktion eller mentorering, hvor "oldtimers" understøtter tilflyttere, der er på vej til dygtig deltagelse i undervisningspraksis (undervisning, vurdering, diagnose af elevers behov, afhjælpning osv.). Det hjælper med at retfærdiggøre lærerstudenter, der gradvist påtager sig ansvar for undervisningen i stedet for at blive kastet ind for at "synke eller svømme", for eksempel. Konstruktionen af ​​CoP kan også hjælpe et læreruddannelsesprogram med at genoverveje den slags grunduddannelse og igangværende faglige udviklingsaktiviteter, det tilbyder for sine universitetsvejledere.

    CoP -teoretisering er en særlig nyttig teoretisk linse til at studere enhver form for lærerudvikling, der involverer mere erfarne eller ekspertpartnere, der hjælper studerende lærere eller nybegyndere, eller til at studere tilfælde, hvor erfarne lærere lærer en ny praksis på en "indgående bane" fra mere dygtige andre. Det er således særligt lovende som en begrebsmæssig linse til at give mening om arbejde mellem samarbejdende lærere eller vejledere og studerende lærere eller af studerende læreres observationer og læring i tidlige feltoplevelser.

    Hvad angår forskningsmetoder, kan vægten på vigtigheden af ​​at kunne se, tale om og derefter prøve en praksis med støtte hjælpe lærerpædagoger med at overveje, hvordan forskellige former for før- og efterfølgende lærerudviklingsaktiviteter skaber sådanne muligheder etnografisk observation og indhold analyse af samtaleudskrifter kan tydeliggøre, om-og hvordan-specifikke former for fælles arbejde gør undervisningspraksis offentligt tilgængelig for kollegial læring og diskussion. CoP -teoretisering har også overskud til design og undersøgelse af erfarne lærere, der anvender praksis, der er nye for dem. Sammenlignende casestudier af deltagere i sommerinstitutter kan f.eks. Bruge feltobservation og interviews til at afdække, hvordan sådanne faglige udviklingsoplevelser skaber muligheder for at observere, tale om, og prøv elementer fra forfatterworkshop, understøtter positiv adfærd eller andre nye tilgange, som lærerne mestrer.

    Som foreslået i teksten ovenfor og i tabel 2 foreslår disse fire samfundsopfattelser forskellige måder at tænke på, hvad lærersamarbejde producerer for deltagende individer og for en større gruppe eller skole. De varierer også i deres klarhed med hensyn til, hvordan lærerindlæring foregår.

    Nogle begrænsninger vedrørende eksisterende begreber om lærersamfundet

    Risikoen ved at romantisere fællesskabet

    Der er noget intuitivt tilfredsstillende ved at koble mennesker til andre af hensyn til læring og forestille sig kraftfuld læring som sker i selskab med kolleger. Selve ideen om fællesskab har særlig resonans for pædagoger i USA: Det opfordrer os til at anerkende "hjertevaner", der modvirker vores historisk individualistiske kultur (Bellah, Sullivan, Swidler og amp Tipton, 1985) og den historisk isolerende karakter af læreres arbejde (Lortie, 1975). En mulig begrænsning ved at bruge enhver opfattelse af lærersamfundet er således fristelsen til at romantisere fællesskabsarbejde.

    Nogle forbinder måske CoP'er eller lærerfaglige fællesskaber udelukkende med ønskelige resultater, idet de ser dem som grupper, der fremkalder individuel læring, forbedret praksis, dialog, undersøgelse, intimitet, tillid, oplevelsen af ​​mere meningsfuldt arbejde og lignende resultater. Når man tænker på elevernes undervisningsplaceringer i forhold til CoP'er, kan dette optimistiske syn måske forestille sig meget mentorskab, forsætlige stilladser for tilegnelse af nye færdigheder og en samarbejdsånd for at hjælpe tilflyttere på en bane mod større beherskelse af centrale "praksis" i undervisning.

    Wenger (1998) forbeholder sig imidlertid ikke kun begrebet praksisfællesskaber for levende og kooperative virksomheder med ønskelige resultater. Praksisfællesskaber kvæler også innovation og genforhandling af betydninger og praksis i kernen i deres fælles virksomhed. Det mest traditionelle, lærercentrerede læreruddannelse eller studenterundervisning kan stadig ses som et praksisfællesskab, omend et, hvor føruddannelseslærere eller klasselærere lærer meget passive og statiske deltagelsesmønstre. Selv i disse tilfælde gør lærere og studerende et slags arbejde sammen for at udvikle den praksis, der består af deres fælles virksomhed, såsom foredrag og test af multiple choice -test. På samme måde kan de specifikke normer, overbevisninger og relationer, der udvikler sig blandt et professionelt fællesskab, forklare konservatismen i undervisningspraksis og vedholdenheden af ​​pædagoger eller undervisningsholdninger, der vanskeliggør bestemte grupper, såsom engelsksprogede elever. Et passende formål for læreruddannere er således ikke at fremme praksisfællesskaber eller faglige fællesskaber, men at fremme specifikke former for disse samfund, der fremmer fællesskab, kan bedre forstås som et middel, der kræver, at læreruddannere specificerer ender.

    Risikoen ved at søge at fastholde forskelle mellem overlappende opfattelser af fællesskabet

    Man kan gå over bord i forsøget på at hævde, at de forskellige samfundsopfattelser, jeg har behandlet i dette papir, er forskellige. Hver af dem foreslår for eksempel muligheden for, at lærere lærer gennem undersøgelse af deres egen praksis. Et forespørgselsfællesskab går forud for undersøgelse som en læringsform. Faglige fællesskaber kan udvikle samarbejdsnormer, der tilskynder til undersøgelse af praksis og dermed inkluderer undersøgelse som en læringsform. Det tåge "fællesskab af elever" nægter ikke muligheden for at undersøge eller giver overhovedet meget klarhed om, hvordan folk lærer i grupper. Wengers senere behandling af praksisfællesskaber inkluderer forestillingen om, at forskellige samfund kan være mere åbne eller lukkede for spørgsmålstegn ved praksis og deres betydning (1998). I betragtning af mine erklærede formål har jeg fremhævet sondringer, idet jeg mener, at der er heuristiske og teoretiske fordele for forskere og designere, der genkender de forskellige fremhævninger eller fokusområder, der er forbundet med de forskellige udtryk. I praksis kan disse opfattelser af fællesskab overlappe hinanden, da virkelige grupper af lærere deltager i flere og udviklende former for samarbejdsaktivitet.

    Udfordringen ved at designe specifikke samarbejdsaktiviteter

    Med undtagelse af lærerundersøgelsesfællesskaber angiver disse forestillinger om lærersamfund ikke bare, hvad lærere skal lave sammen. CoP er et temmelig åbent koncept, der let kan anvendes på forskellige niveauer, og det er ikke særlig investeret i det nøjagtige indhold, mål og aktivitet, der er forbundet med enhver praksis eller et fællesskab af praksis. Lærerfagligt fællesskab går ud fra, at det, lærerne gør sammen, betyder noget, både for vedligeholdelse eller ændring af fælles normer og for den ultimative indvirkning på undervisningen. Den større konstruktion er imidlertid agnostisk med hensyn til, hvad lærere gør sammen.

    Hvad foregår eller kan foregå i hjertet af et lærersamfund, og hvad er konsekvenserne af forskellige former for aktiviteter for individuel læring og organisatoriske resultater? Hvordan kan engagement i en aktivitet, enten i klasseværelset, i et forberedelseskursus eller i et værksted i brug, være lærerigt i sig selv? Hvordan kan aktivitet i omgivelser væk fra klasseværelset i sidste ende påvirke en parallel "aktivitetsstruktur", klasseundervisning? Ingen teori eller konstruktion skal forventes at besvare alle de slags spørgsmål, vi kunne stille. Lærere og praktikere, der søger at kigge inden for lærersamfund på tværs af forskellige typer aktiviteter, skal muligvis trække på mere specifikke teorier om læring for at få mening om, hvad der rent faktisk sker inden for et lærersamfund. Alternativt, som beskrevet nedenfor, kan de trække på begrebet "det tredje rum" eller andre begreber, der kommer ud af aktivitetsteorien for at give mening om det faktiske arbejde, der finder sted inden for lærersamfund.

    Aktivitetsteori som et kompliment til forestillinger om lærerfællesskabet

    Aktivitetsteori omfatter ikke en opfattelse af lærersamfundet, men den tilbyder konceptuelle værktøjer, der kan være nyttige til at studere løbende lærersamarbejde. Aktivitetsteori har udviklet sig i utallige spændende retninger i forskellige nationer, og det er derfor umuligt at opsummere på en enkel måde. At skrive om det "tredje rum" er et særligt spændende begreb, der stammer fra aktivitetsteorien, og dette begreb trækker også på Vygotsky og Bahktin. Som foreslået i tabel 3 har disse to områder overskud, der komplimenterer de tidligere beskrevne lærersamfund. I betragtning af kompleksiteten af ​​både aktivitetsteori og det tredje rum, har dette afsnit til formål kun at give en generel introduktion til hver enkelt, hvilket præciserer deres potentielle nytteværdi for design og undersøgelse af kollaborativ lærers læring. Jeg inkluderer citater til læsere, der ønsker at lære mere.

    Aktivitetsteori giver en teoretisk redegørelse og et sæt værktøjer til forståelse af målorienteret, "kollektiv og kulturelt medieret menneskelig aktivitet" (Engestrom & amp Miettinen, 1999, s. 9). En grundlæggende indsigt i denne teoretiseringsgruppe er, at al menneskelig aktivitet er orienteret mod at producere enten materielle eller konceptuelle ting. Aktivitet kan også forstås i interaktion-eller samskabelse-af flere komponenter i menneskelig aktivitet, herunder regler, arbejdsdeling, fællesskab og de artefakter, der formidler et subjekts evne til at nå objektet (eller tilsigtede resultater ) af deres aktiviteter (Engestrom, 1999). Med andre ord har aktivitetsteori heuristiske råd til at analysere aktivitet i stykker og se, hvordan disse stykker hænger sammen, selvom alle disse komponenter i virkeligheden er gensidigt konstituerende.

    Et af de mest lovende elementer inden for aktivitetsteori til at give mening om lærernes samarbejdsarbejde omfatter værktøjernes rolle i fælles læring. Aktivitetsteori, der afspejler sine rødder i Vygotskys tænkning, konceptualiserer værktøjer som materielle eller mentale objekter, der formidler læring, det vil sige, at både faciliterer og begrænser, hvad individer og grupper af lærere gør sammen ved hjælp af værktøjer, der er testamenteret til os fra andre, viser også, hvordan historie og kultur kommer til form individuel bevidsthed og arten af ​​kollektiv aktivitet. Kun fokus på værktøjer-kun ét element i aktivitetsteorien-kan belyse de fysiske teknologiers overskud, f.eks. Brug af video i et seminar for studerende eller en protokol, der er trykt på en side, der refereres til af lærere, der deltager i strukturerede samtaler. Det kan også hjælpe med at konceptualisere rollen som konceptuelle værktøjer, lærere lærer eller skaber på egen hånd for at hjælpe dem med at forstå eleverne, læring eller undervisningsmetoder: Når lærere vedtager eller udvikler konceptuelle måder at tale om elever, f.eks. værktøjer kan også guide, hvad lærere gør og lærer (se Horn, 2007). I denne korte opsummering har jeg fokuseret på, hvordan aktivitetsteori enten kan bringe en eller flere komponenter i menneskelig aktivitet i fokus som kritiske bidragydere til, hvad mennesker kan producere sammen aktivitetsteori er vokset til et rigt og vidtstrakt sæt ideer og tilgange, der tilbyder mere råd og indsigt, end jeg kan opsummere her. Cole (1996) giver et tilgængeligt indgangspunkt for mange nøgleideer i denne spændende teoretiske tilgang.

    "Det tredje rum" er et særligt lovende koncept for studiet af læreruddannelse, der trækker på aktivitetsteori. Det er endnu ikke blevet brugt til at beskrive grupper af lærere, men er blevet brugt til at konceptualisere fællesskaber af K-12 unge i-og på tværs af-klasseværelser og andre indstillinger. Det tredje rum antyder, at klasseværelser-og mange andre rum-er karakteriseret ved dominerende diskurser og perspektiver, der søger at kvæle konkurrerende stemmer og fortællinger. Gutierrez, Rymes og Larson (1995) forestiller sig et særligt magtfuldt "tredje" rum, et område, der hverken er karakteriseret udelukkende af fremherskende og undertrykkende traditionelle diskurser eller af de kontraberetninger og synspunkter, der ofte kæmper for at blive hørt. Med udgangspunkt i Bahktin og andre forestiller dette arbejde sig, at dialog og multivoiced kan være funktioner ikke kun i et fælles rum blandt mennesker, men i enkeltpersoners indre tænkningstilgang til og engagement med flere diskurser i den ydre verden vil frembringe intern "dialogisering", som afspejler verdens multivoicedness (Gutierrez, Rymes & amp; Larson, 1995).

    Dette arbejde har spændende konsekvenser for lærernes kollegiale arbejde, og hvordan det kan berige de ressourcer, lærere kan trække på, når de designer og leverer undervisning individuelt. Lærde og professionelle udviklere kan konsultere denne teori, når de undersøger, om-og hvordan-læring fremmes af læreres aktive deltagelse i diskurser og praksis, der ikke traditionelt forstås i skolemiljøer. Således kan man bruge tredje mellemrum som en konstruktion til at give mening om de mange diskurser og læring, der opstår ved forsyningslæreres engagement i ungdomsdeltagende aktionsforskning, som ofte beder lærerne om at engagere sig i og give mening om elevernes perspektiver og aktiviteter, der evt. være ganske ulig dem. På samme måde kan konstruktionen hjælpe med at begrebsliggøre servicelæring, som "gør det muligt for førstelærere at arbejde med og lære af lokale unge og voksne i processen med at gøre noget værd" (Boyle-Baise & amp McIntyre, 2008, s. 309). Mindre kraftfuld, men stadig en potentiel match til elementer i denne teoretiske konstruktion, er læreruddannelseserfaringer, der skaber mere begrænset adgang til nye stemmer og praksis. Eksempler ville omfatte: en professionel udviklingsworkshop, hvor homoseksuelle fortalere eksplicit identificerer og engagerer sig i skadelige, almindelige stereotyper og overbevisninger eller en løbende fakultet læsegruppe, hvis tekster importerer diskurser, som normalt ikke ville være en del af lærernes hverdag.

    I praksis kan denne konstruktion hjælpe lærerpædagoger med at tænke over, hvordan de kan designe deres før- og efteruddannelseslærerarbejde for at hjælpe lærere med at forstå det uddannelsesmæssige potentiale i at tillade eller fremme hybriditet i diskurs og perspektiv og ved at gribe de forskellige perspektiver, kulturer og sproglige ressourcer, der kan eksistere blandt grupper af før- og efterlærere (og blandt elever eller andre, der påvirker lærernes læring). Det ville være interessant at undersøge, om-og hvordan-førtjeneste- og efterlærere kan læres at genkende, værdsætte og fremme læringspotentialet i sådanne hybridrum. Selvom nogle af de bagvedliggende teorier kan være udfordrende for dem, der ikke kender dem, giver Gutierrez, Baquedano-Lopez og Tejada (1999) et mere tilgængeligt indgangspunkt til dette koncept, illustreret pænt med uddrag af egentlig diskurs i klasseværelset for at vise, hvordan officielle scripts, modscripts og mellemrum i tredje rum, co-konstituerer hinanden og kan sammen skabe vigtige udviklingsmuligheder. For mere eksplicit behandling af, hvordan tredje rum kan fremme læring og udvikling, se Gutierrez (2008).

    Når vi arbejder med andre, ser det ud til, at vi ofte er i stand til at deltage i praksis og have tanker, der ville være umulige for os, hvis vi var alene. Der er flere måder at forstå, hvad vi lærer, og hvordan vi lærer, når vi arbejder med andre. Denne artikel har vist, hvordan forskellige samfundsopfattelser har deres egne styrker, grænser og underliggende teori. Hver tilbyder gratis måder at forstå lærernes læring fra kollegialt arbejde. For at forstå og designe oplevelser, der vil udvikle før- og efterlærere, bør vi vedligeholde og forfine forskellige vilkår, der sætter fokus på forskellige forhold, ressourcer og mekanismer, der frembringer lærers læring. Hvor eksisterende forestillinger om lærersamfundet ikke er tilstrækkelige til at hjælpe os med at identificere eller designe til læring, kan vi udvide specifikke forestillinger om fællesskab med gratis teorier, skrifter om aktivitetsteori, og "tredje rum" giver særligt lovende eksempler på sådanne komplimenter.

    Hvis vi forhindrer lærerens "fællesskab" i at miste al mening, vil vi være i stand til at bruge eller kombinere forestillinger om lærersamfund og anden teori på mere præcise måder, der styrker vores forskning og vores praksis. Vores arbejde er kun så skarpt som de værktøjer, vi bringer til det. Afklaring af begreber om, hvad og hvordan lærere lærer sammen, vil i sidste ende forbedre vores evne til at forbedre skolegangen.

    Achinstein, B. (2002). Konflikt midt i samfundet: Lærersamarbejdets mikropolitik. Teachers College Record, 104 (3), 4212-4455.

    Barth, R. S. (1984). Forstanderposten. Uddannelsesledelse, 42 (2), 93.

    Bellah, R. N., Sullivan, W., Swidler, A., og Tipton, S. M. (1985). Hjertets vaner: Individualisme og engagement i amerikansk liv. New York: Harper & amp Row.

    Boyle-Baise, M., & McIntyre, J. (2008). Hvilken slags oplevelse? Forbereder lærere i PDS eller community -indstillinger. I M. Cochran-Smith, S. Feiman-Nemser & amp; J. J. McIntyre (red.), Handbook of research on teacher education: Enduring questions in changing contexts (3. udgave) (s. 40-87). New York: Routledge.

    Bransford, J., Sherry, D., Berliner, D., Hammerness, K. med Beckett, K.L. (2005). Teorier om læring og deres rolle i undervisningen. I L. Darling-Hammond & amp J.Bransford (red.) Forbereder lærere til en verden i forandring: Hvad lærere bør lære og kunne gøre (s. 40-87). New York: John Wiley & amp Sons.

    Brown, A. L., & Campione, J. C. (1992). Studerende som forskere og lærere. I J. W. Keefe & H. J. Walberg (red.), Undervisning i tænkning (s. 49-57). Reston, VA: National Association of Secondary School Principals.

    Cochran-Smith, M., & Lytle, S. (1992a). Fællesskaber for lærerforskning: Fringe eller forkant? American Journal of Education, 62 (4), 298-324.

    Cochran-Smith, M., & Lytle, S. (1992b). Lærerforskning som en måde at vide på. Harvard Educational Review, 12 (4), 447-474.

    Cochran-Smith, M., & Lytle, S. (1999). Viden- og praksisforhold: Lærer lærer i lokalsamfund. I I. N. Ashgar & amp; P. P. Pearson (red.), Review of research in education: Vol. 24 (s. 249-305). Washington, DC: American Educational Research Association.

    Cole, M. (1996). Kulturpsykologi: En gang og fremtidig disciplin. Cambridge, MA: Belknap Press fra Harvard University.

    Curry, M. W. (2008). Kritiske vennegrupper: mulighederne og begrænsningerne i lærerens faglige fællesskaber med det formål at forbedre undervisningen og skolereformen. Teachers College Record, 114 (4), 733-774.

    Dinsmore, J., og Wenger, K. (2006). Forhold i forberedelse af forsyningslærer: Fra kohorter til fællesskaber. Læreruddannelse kvartalsvis, 33 (1), 57-74.

    DuFour, R. (2004). Hvad er et "professionelt læringsfællesskab"? Uddannelsesledelse, 61 (8), 6-11.

    DuFour, R., & amp; Eaker, R. (1998). Professionelle læringsfællesskaber på arbejdspladsen: Bedste praksis til forbedring af elevernes præstationer. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

    DuFour, R., Eaker, R., og DuFour, R. (2005). På fælles grund. Bloomington, IN: National Educational Service.

    Engestrom, Y. (1999). Aktivitetsteori og individuel og social transformation. I Y. Engestrom, R. Miettinen, & amp R.-L. Punamaki (red.), Perspektiver på aktivitetsteori (s. 19-38). New York: Cambridge University Press.

    Engestrom, Y. & Miettinen, R. (1999). Introduktion. I Y. Engestrom, R. Miettinen, & amp R.-L. Punamaki (red.), Perspektiver på aktivitetsteori (s. 1-16). New York: Cambridge University Press.

    Fairbanks, C. M., & LaGrone, D., (2006). Læring sammen: Konstruktion af viden i en lærerforskningsgruppe. Læreruddannelse kvartalsvis, 33 (3), 7-25.

    Galassi, J., Brader-Araje, L., Brooks, L., Dennison, P., Jones, M., Mebane, D., et al. (1999). Nye resultater fra en mellemskole-professionel udviklingsskole: Mc-Dougle-University of North Carolina-samarbejdsgrupper med undersøgelsesforespørgsler. Peabody Journal of Education, 74, 236-53.

    Grossman, P., Wineburg, S., og Woolworth, S. (2001). Mod en teori om lærersamfundet. Teachers College Record, 103 (6), 942-1012.

    Gutierrez, K. D. (2008). Udvikling af en sociokritisk læsefærdighed i det tredje rum. Reading Research Quarterly, 43 (2), 148-164.

    Gutierrez, K. D., Baquedano-Lopez, P., & Tejada, C. (1999). Genovervejelse af mangfoldighed: Hybriditet og hybrid sprogpraksis i det tredje rum. Sind, kultur og aktivitet, 6 (4), 286-303.

    Gutierrez, K., Rymes, B. & amp; Larson, J. (1995). Script, modskrift og underliv i klasseværelset: James Brown kontra Brown v. Board of Education. Harvard Educational Review, 65 (3), 445-471.

    Hord, S. M., & Sommers, W.A. (2008). Ledende faglige læringsfællesskaber: Stemmer fra forskning og praksis. Thousand Oaks, CA: Corwin.

    Horn, I. S. (2005). Læring på jobbet: En placeret beretning om lærerindlæring i matematikafdelinger på gymnasiet. Kognition og instruktion, 23 (2), 207-236.

    Horn, I. S. (2007). Hurtige børn, langsomme børn, dovne børn: Indramning af mismatch -problemet i matematiklæreres samtaler. Journal of the Learning Sciences, 16 (1), 37-79.

    Horn, I. S. (i pressen). Undervisning af gentagelser, undervisning i øvelser og revisioner af praksis: Læring af kolleger i et matematiklærersamfund. Teachers College Record.

    Hubbard, R. S., & amp, Power, B. M. (1999). Efterlev spørgsmålene: En guide til lærer-forskere. Portland, ME: Stenhouse Publishers.

    Koeppen, K., Huey, G., og Connor, K. (2000). Kohortegrupper: En effektiv model i et omstruktureret læreruddannelsesprogram. I D. M. Byrd & amp; D. J. McIntryre (red.), Research on professional development schools (s. 136-152). Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

    Kosnik, C., & amp, Beck, C. (2003). Fakultetets bidrag til samfundsopbygning i et læreruddannelsesprogram: Et elevlærerperspektiv. Læreruddannelse kvartalsvis, 30 (3), 99-114.

    Lave, J., & Wenger, E. (1991). Beliggende læring: Legitim perifer deltagelse. New York: Cambridge University Press.

    Levine, T. H. & amp; Marcus, A. (2007). Lukning af præstationsgabet gennem lærersamarbejde: Facilitering af flere baner for lærerindlæring. Journal of Advanced Academics, 19 (1), 116-138.

    Levine, T. H. & amp; Marcus, A. S. (i pressen). Hvordan strukturen og fokus på lærernes samarbejdsaktiviteter letter og begrænser lærernes læring. Undervisning og læreruddannelse.

    Levine, T. H. (2009). Supervisor fagligt fællesskab som et middel til at forbedre før-service klinisk tilsyn. Manuskript indsendt til offentliggørelse.

    Little, J. W. (1990). Privatlivets vedholdenhed: Autonomi og initiativ i lærernes faglige relationer. Teachers College Record, 91 (4), 509-536.

    Little, J. W. (2002). Lokalisering af læring i lærernes praksisfællesskaber: åbning af analyseproblemer i registreringer af daglig arbejde. Undervisning og læreruddannelse, 18 (7), 917-946.

    Little, J. W. (2003). Inde i lærersamfundet: repræsentationer af klasseværelsets praksis. Teachers College Record, 105 (6), 913-945.

    Louis, K. S. & amp; Marks, H. M. (1998). Påvirker det faglige fællesskab klasseværelset? Læreres arbejde og elevoplevelser på omstrukturering af skoler. American Journal of Education, 107 (4), 532-575.

    Lortie, D. C. (1975). Skolelærer: En sociologisk undersøgelse. Chicago: University of Chicago Press.

    McDonald, J., Mohr, N., Dichter, A., og McDonald, E. (2003). Protokollernes magt: En pædagogguide til bedre praksis. New York: Teachers College Press.

    McLaughlin, M. W. (1993). Det der betyder mest i lærernes arbejdsmiljø. I J. W. Little & M. W. McLaughlin (red.), Læreres arbejde: Enkeltpersoner, kolleger og sammenhænge (s. 79-103). New York: Teachers 'College Press.

    McLaughlin, M. W., & Talbert, J. E. (2001). Faglige fællesskaber og arbejdet med gymnasial undervisning. Chicago: University of Chicago Press.

    Platt, A. D., Tripp, C. E., Fraser, R. G., Warnick, J. R., & amp Curtis, R. E. (2008). Den dygtige leder: At konfrontere forhold, der underminerer læring. Acton, MA: Klar til tryk.

    Sagor, R. (1992). Sådan udføres kollaborativ aktionsforskning. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

    Sarason, B. S. (1971). Skolens kultur og ændringsproblemet. Boston: Allyn & Bacon.

    Schon, D. A. (1983). Den reflekterende praktiserende læge: Hvordan professionelle tænker i handling. New York: Grundlæggende bøger.

    Sergiovanni, T. J. (2000). Ledelsens livsverden: Oprettelse af kultur, fællesskab og personlig mening i vores skoler. San Francisco: Jossey-Bass.

    Shroyer, G., Yahnke, S., Bennett, A., og Dunn, C. (2007). Samtidig fornyelse gennem faglige udviklingsskolepartnerskaber. Journal of Educational Research, 100 (4), 211-225.

    Stokes, L. (2001). Lektioner fra en spørgende skole: Forespørgselsformer og betingelser for lærerindlæring. I A. Lieberman & amp; Miller (red.), Lærere fanget i handlingen: Professionel udvikling, der betyder noget (s. 141-158). New York: Teachers College Press.

    Supovitz, J. (2002). Udvikling af fællesskaber inden for undervisningspraksis. Teachers College Record, 104 (8), 1591-1626.

    Wenger, E. (1998). Praksisfællesskaber: Læring, mening og identitet. New York: Cambridge University Press.

    Wenger, E. (2003). Praksisfællesskaber. Et essay distribueret til deltagerne i efteråret 2003 California Council of Teacher Education Conference, 30. oktober-1. november, Shelter Point Hotel, San Diego.

    Westheimer, J. (1998). Blandt skolelærere: Fællesskab, autonomi og ideologi i lærernes arbejde. New York: Teachers College Press.

    Yendol-Hoppey, D., Jacobs, J., Gregory, A., & amp League, M. (2008). Forespørgsel som et redskab til faglig udvikling skoleforbedring: Fire illustrationer. Handling i læreruddannelse, 30 (3), 23-38.

    Thomas H. Levine er adjunkt i Institut for Læreplaner og Instruktion ved Neag School of Education ved University of Connecticut, Storrs, Connecticut.


    LITTERATURANMELDELSE

    Videnskabens natur

    NOS er blevet understreget som en kritisk komponent i videnskabelig læsefærdighed i videnskabsuddannelsesreformer (American Association for the Advancement of Science [AAAS], 1990, 1993 National Research Council [NRC], 1996) samt i en udtalelse fra National Science Lærerforeningen (NSTA) (2000). NOS henviser til forståelse af videnskab som en måde at vide, eller de værdier og overbevisninger, der er forbundet med udviklingen af ​​videnskabelig viden (Lederman, 1992). Som Driver, Leach, Millar og Scott (1996) understreger, hjælper forståelse af NOS enkeltpersoner med at blive informerede forbrugere af videnskabelig information, forstår socio-videnskabelige spørgsmål, deltager i beslutningsprocesser og værdsætter videnskab som en del af samtidens kultur.

    Det skal bemærkes, at amerikanske reformdokumenter som Videnskab for alle amerikanere (AAAS, 1990) giver en forenklet og ikke -kontroversiel redegørelse for, hvad der stadig er et område med stor debat blandt historikere, filosoffer og videnskabssociologer (Duschl, 1994), selvom der er en vis grad af enighed om betydningen af ​​disse ideer om videnskab for videnskabelig uddannelse (Osborne, Collins, Ratcliffe, Millar og Duschl, 2003). Vi vedtog en pragmatisk tilgang, der blev brugt af Lederman og andre, der fokuserer på syv brede aspekter af NOS, der er fælles for reformerne. Disse blev artikuleret af NSTA i 2000 Stillingserklæring om videnskabens artnærmere bestemt at (a) videnskabelig viden er både pålidelig (man kan have tillid til videnskabelig viden) og foreløbig (med forbehold for ændringer i lyset af nye beviser eller rekonceptualisering af tidligere beviser) (b) der findes ikke en enkelt videnskabelig metode, men der er fælles karakteristika ved videnskabelige tilgange til videnskab, såsom videnskabelige forklaringer, der understøttes af empirisk evidens, og kan testes mod den naturlige verden (c) kreativitet spiller en rolle i udviklingen af ​​videnskabelig viden (d) der er en sammenhæng mellem teorier og love (e ) der er et forhold mellem observationer og slutninger (f) selvom videnskaben stræber efter objektivitet, er der altid et element af subjektivitet i udviklingen af ​​videnskabelig viden, og (g) sociale og kulturelle sammenhænge spiller også en rolle i den videnskabelige bestræbelse. Vi valgte at fokusere på disse særlige ideer om videnskab under det faglige udviklingsprogram, fordi de var i overensstemmelse med de statslige standarder, som lærerne forventede at undervise i, og dermed tjente de også som en ramme for den aktuelle undersøgelse, men vi erkender, at dette kun er en måde at konceptualisere NOS og tilnærme sig undervisning i NOS. Nylige arbejder har kritiseret denne fremgangsmåde for at have givet en begrænset redegørelse for den pædagogiske relevans af lærernes forståelse af NOS (f.eks. Guerra-Ramos, Ryder og Leach, 2010). For at imødekomme denne bekymring giver vi i denne undersøgelse en omfattende redegørelse for, hvordan lærere internaliserer disse aspekter af NOS, og hvordan denne viden manifesterer sig i deres praksis.

    Effektiv undervisning i NOS: Behovet for eksplicit instruktion

    Forskning har vist, at for at undervise NOS effektivt, skal lærerne gøre aspekter af NOS til en eksplicit del af klassens diskurs. I stedet for at anvende didaktiske midler, bør lærerne give eleverne mulighed for at reflektere over og forklare deres ideer om NOS, diskutere styrker og begrænsninger ved disse ideer og vurdere konsistensen af ​​deres ideer med andres (Schwartz & Lederman, 2002). F.eks. Fandt Khishfe og Abd-El-Khalick (2002), at elever fra sjette klasse, der engagerede sig i undersøgelsesbaseret læring og havde eksplicit instruktion om NOS, forbedrede deres NOS-forståelse, hvorimod dem, der engagerede sig i undersøgelsesbaseret læring, hvor NOS var en implicit undervisningsdel ikke. Akerson og Abd-El-Khalick (2003, 2005) fandt på samme måde, at på trods af fordybelse i forespørgselsbaseret undervisning blev eleverne i fjerde klasses syn på NOS ikke forbedret, når læreren undlod at give eksplicit instruktion. Akerson og Volrich (2006) fandt ud af, at en lærerstuderende, der havde tilstrækkelig forståelse af NOS, samt intentioner og motivation til at undervise NOS, effektivt kunne implementere strategier til eksplicit at understrege NOS inden for hendes undervisning. Dette resulterede i forbedringer i første klassers syn på det foreløbige, inferentielle og kreative NOS.

    Det er vigtigt at bemærke, at når elevresultater er blevet brugt til at måle effektiviteten af ​​lærernes NOS-undervisning, som i undersøgelserne ovenfor, er forbedringer i elevernes forståelse af NOS typisk blevet identificeret gennem forskeres instrumenter versus lærernes eget klasseværelsesbaserede vurderinger. Selvom der har været megen debat blandt videnskabspædagoger om den bedste måde at vurdere forståelsen af ​​NOS til forskningsformål (Chen, 2006 Elby & Hammer, 2001 Lederman, Abd-El-Khalick, Bell og Schwartz, 2002), læreres strategier for at vurdere deres elevers forståelse af NOS har modtaget minimal opmærksomhed i den nuværende forskning. Per definition er en eksplicit tilgang en metode, hvor NOS -forståelser er "... bevidst planlagt for, undervist og vurderet (understreget tilføjet) ”(Lederman, Schwartz, Abd-El-Khalick, & Bell, 2001, s. 137). For at udvikle en solid forståelse af lærernes praksis i klassen, såsom deres brug af eksplicitte tilgange til NOS, argumenterer vi for, at læreres vurderingspraksis bør overvejes.

    Vurdering af NOS som en komponent i eksplicit instruktion

    Hvis vi antager, at effektiv NOS -undervisning er det, der resulterer i, at elever lærer om NOS, så følger det logisk, at vurdering af elevernes ideer om NOS fungerer som en vigtig komponent i lærernes klasselivspraksis. I øjeblikket har forskning næsten udelukkende fokuseret på læreres brug af instruktionsstrategier beskrivelser af læreres vurderingspraksis i forbindelse med NOS er i bedste fald vage. Flere undersøgelser, der har overvejet lærernes vurdering af NOS (dog ikke som et centralt fokus i forskningen) afslører, at lærere ikke vurderer elevernes idéer 'ved hjælp af formelle vurderinger (Abd-El-Khalick, Bell og Lederman, 1998). Lærere kan snarere uformelt vurdere NOS baseret på spørgsmålstegn i klassen (Schwartz & Lederman, 2002) eller intuition om, hvordan lektionen "fungerede" med elever (Bartholomew et al., 2004). Lærere, der er blevet rapporteret at have formelt vurderet NOS, har gjort det på mere traditionelle måder. For eksempel bemærkede Lederman og kollegaer en lærer, der skrev "to eksamensspørgsmål i overensstemmelse med hans to mål om videnskabelige modeller (slutning) og foreløbighed" (2001, s. 152). På samme måde citerede Bartholomew og kolleger (2004) lærernes intentioner (dog ikke udført) om at teste elevernes forståelse af ordene "observation" og "slutning".

    Af de begrænsede beviser, der i øjeblikket er tilgængelige i forskningslitteraturen, er det uklart, om lærerne forsømmer at vurdere deres elevers forståelse af NOS eller simpelthen ikke besidder den nødvendige viden og færdigheder til at gøre det. Ved at anvende PCK som en ramme for undersøgelsen, håber vi at udvikle et mere fuldstændigt overblik over elementærlæreres viden, færdigheder og klasseværelsespraksis relateret til NOS.

    Formålet med undersøgelsen

    Hvordan omdanner lærere deres forståelse af NOS til repræsentationer, der er tilgængelige for K-6-elever?

    Hvordan udgør lærernes praksis deres PCK til NOS?


    Classroom Engagement og præstation

    Ikke overraskende opnår børn, der er aktivt engageret i klasselæringsaktiviteter som indekseret af indsats, vedholdenhed, opmærksomhed og kooperativ deltagelse på et højere niveau (se anmeldelse, se Wigfield & Eccles, 2000). Fredricks et al. (2004) gennemgik empiriske beviser, der demonstrerede, at hver af tre typer elevengagement (dvs. adfærdsmæssig, følelsesmæssig og kognitiv) er forbundet samtidigt og fremadrettet med elevers ’ præstationer i grundskoler, mellemskoler og gymnasier. For eksempel fandt Beginning School Study, at lærere ’ -vurderinger af adfærdsmæssigt engagement i første klasse forudsagde præstationstestresultater 4 år senere samt beslutninger om at droppe skolen (Alexander, Entwisle, & Horsey, 1997). Pianta (2006) har antydet, at engagement er den proksimale faktor, der tegner sig for den langsgående effekt af lærer –studentforholdskvalitet. Til støtte for dette synspunkt har Ladd et al. (1999) rapporterede, at negative mønstre for klassedeltagelse (f.eks. Manglende overholdelse af klasselovens regler, ikke accept af lærerens autoritet) i børnehaven medierede sammenhængen mellem konflikt i elevens lærerforhold og præstation.

    Lærerstøtte betragtes bedst som en komponent i klasselokalets kontekst, der interagerer med andre aspekter af konteksten ved at påvirke dens indflydelse på elevernes engagement. Blandt de andre kontekstuelle træk ved klasseværelser, der vides at påvirke elevernes engagement, er målstrukturen i klasseværelset (for gennemgang, se Urdan & Midgley, 2003), opgavestrukturer i klasseværelset (Simpson & Rosenholtz, 1986), lærerens referenceramme (Marsh & #x00026 Craven, 2002) og peer accept (Ladd et al., 1999). I overensstemmelse med en transaktionsteori (Sameroff, 1975) perspektiv forventes disse klasseværelsesprocesser at udøve deres indflydelse via gensidige kausale processer.


    Lær hurtigere. Bliv motiveret. Undersøg smartere.

    At være entertainer som skuespiller, sanger, komiker, musiker eller danser kræver ingen formel uddannelse. Lær mere om uddannelse, jobopgaver og krav for at se, om dette er det rigtige.

    Musikteateruddannelse og uddannelsesprograminformation

    Uddannelse i musikteater dækker typisk en række forskellige performance- og produktionsemner, herunder stemme, skuespil og kostumedesign. Find ud af om kravene til disse programmer og.

    Band Manager: Jobbeskrivelse, pligter og krav

    Bandledere kræver ingen formel uddannelse.Lær om de valgfrie uddannelser, jobopgaver og krav til færdigheder for at se, om dette er den rigtige karriere for dig.


    Anmeldelse

    "Mark Stephens altomfattende tome for både nye og erfarne lærere [tilbyder] et udtømmende overblik over filosofi, historie, yogastilarter og retningslinjer for praksis. Autoritativ og engagerende, men aldrig dogmatisk, Undervisning i yoga vil hjælpe instruktører med at finjustere deres klasseværdigheder og styrke deres personlige praksis. "
    --Yoga+Joyful Living Magazine

    "Undervisning i yoga af Mark Stephens er en stor ressource, ikke kun for yogalærere, men for praktikere på alle niveauer. Det dækker alt fra yogafilosofi og historie til posernes indviklinger, vejrtrækning og meditation. Forordet er sødt skrevet af Mariel Hemingway og tjener kun til at forbedre dette must-read for enhver praktiserende eller håbefuld yogi. "
    --Wisconsin State Journal

    "Mark Stephens, lærer i lærere, har skabt en omfattende og inspirerende vejledning til både yogalærere og seriøse praktiserende læger. På disse sider tilbyder han os frugten af ​​sine mange års streng praksis, sin dybe fordybelse og sin forståelse af, hvad der virkelig spørgsmål i yoga. Denne bog er fyldt med tips og hemmeligheder til at finde den indre kerne af asana og forsigtigt, men fast punkterer myter, og er en strålende fusion af traditionel visdom med nutidig strenghed og indsigt. Den bør ligge på hylden for alle, der elsker øvelsen af yoga. "
    --Sally Kempton, Yoga Journal's "Visdom" klummeskribent og forfatter til Meditationens hjerte: Veje til en dybere oplevelse

    "Omfattende, dybt indsigtsfuld og fyldt med tips og teknikker til undervisning og yoga, Mark Stephens Undervisning i yoga vil være påkrævet læsning for både yogalærere, lærertrænere og seriøse studerende. Vi anbefaler varmt dette vigtige nye bidrag til den bevidste udvikling af yoga. "
    --Joel Kramer, medforfatter med Diana Alstad fra Tdet lidenskabelige sind revideret: Udvidelse af personlig og social bevidsthed

    "Undervisning i yoga er en presserende manual, der vil være et værdifuldt værktøj i arsenalet af håbefulde yogalærere for at tilføje perspektiv og til at finpudse deres færdigheder. Det giver et væld af grundlæggende oplysninger, råd, tips, vejledning og grist til møllen. "
    --Ganga White, grundlægger, White Lotus Yoga Foundation, Santa Barbara, Californien, og forfatter til Yoga ud over tro: indsigt i at vække og uddybe din praksis

    "Undervisning i yoga er venlig, gennemtænkt, hjælpsom, klar og enormt grundig. Mange mennesker vil have gavn af denne gave, da det er præcis det, der er nødvendigt for at hjælpe en voksende lærer med at undervise, når han eller hun er bedst. Jeg er glad for, at den endelig er på tryk, og den udkommer lige i tide til min næste læreruddannelse! "
    --Erich Schiffmann, forfatter til Yoga: Ånden og øvelsen ved at bevæge sig i stilhed

    "Mark Stephens giver et reelt tilbud til yogalærere, giver praktiske værktøjer og inspiration til den vej, der omfatter alle former for legemliggjort yoga. Der er svært at finde perler, der gør dette til en stor ressource, fra afsnittet i den mytologiske betydning bagved asanas til at undervise i stikord asanas og sekventeringsværktøjer fra vinyasa krama. Nyd denne store ressource og dyk dybt ned i din egen transformation af undervisning i yoga. "
    --Shiva Rea, førende instruktør i Transformational Prana Flow Yoga og Yoga Trance Dance

    "Yogalærere og deres elever vil elske denne bog. Mark Stephens fjerner kompleksiteten i yogafilosofi, historie og energik, tilbyder klare og overbevisende teknikker til undervisning og udforskning asanas, pranayama, og meditation, og giver lærere en rig vifte af praktiske værktøjer til planlægning og sekvensering af klasser, arbejde med forskellige elever og undervisning med integritet og ægthed. Undervisning i yoga skulle være i hænderne på hver lærer og dedikeret elev. "
    --Seane Corn, yogalærer og grundlægger, Off the Mat, Into the World

    "Yoga luminary Mark Stephens har skrevet en bog, der legemliggør Hatha yoga selv, der tilbyder en yderst informativ guide til alle yogalærere. Undervisning i yoga besvarer vores spørgsmål og behandler vores kontroverser. Denne omfattende og videnskabelige vejledning er nu påkrævet læsning for vores lærerstab. "
    --Mary Lynn Fitton, grundlægger og direktør for programmer, The Art of Yoga Project

    "Dedikerede yogastuderende og deres lærere vil finde Mark Stephens omfattende bog en vigtig og tidløs ressource. Fyldt med dyb indsigt præsenteret med klarhed og intelligens, Undervisning i yoga er en vidunderlig ressource, der smukt modellerer selve yogaudøvelsen, den forener mange forskellige sandhedstråde til en sammenhængende, levende helhed. Det er hurtigt blevet en uundværlig del af mit undervisningsbibliotek. "
    --Daniel Stewart, medstifter og direktør, Rising Lotus Yoga, Los Angeles, Californien

    "Femten år efter at have startet en vellykket bevægelse for at bringe yoga ind i indre byskoler, fængsler, behandlingscentre og veteranfaciliteter, er Mark Stephens tilbage med en skattekiste af visdom og indsigt hentet fra mange års træning af lærere til succes også i disse omgivelser som mere traditionelle yogarum såsom studios, retreats og konferencer. Undervisning i yoga er bestemt til at være en klassiker, som hver yogalærer og studerende vil konsultere i de kommende år. "
    --James Wvinner, yogi og medstifter, Yoga, stamme og kultur

    "Undervisning i yoga er en vidunderlig tilføjelse til den voksende samling af bøger, der er skabt til yogalærere. [Stephens] skrift er venlig, klar, hjælpsom og grundig. "
    --YogaBasics.com

    "Undervisning i yoga: vigtige fonde og teknikker er den første omfattende guide skrevet til praktiserende og kommende yogalærere og deres elever, der dækker yogas historie, filosofi og grundlæggende undervisningsmetoder. Den følger læreruddannelsesstandarder fastsat af Yoga Alliance og blander traditionel yoga med moderne teknikker og over 150 fotos og anatomi illustrationer. Enhver ny tidsalder eller yogasamling skal have dette! "
    --Midwest -boganmeldelse, Anmelders valg

    "Mark Stephens ' Undervisning i yoga tilbyder en fantastisk primer til den begyndende lærer eller dem, der er interesseret i at lære mere om de mange aspekter af filosofien og praktiseringen af ​​yoga. Stephens er naturligvis en erfaren elev og lærer, og selvom bogen er skrevet på et ekspertniveau, er den stadig tilgængelig og let at forstå. Stephens tekst tilbyder en fantastisk gave til de kommende generationer: sikke en fornøjelse at have alle disse oplysninger ét sted. "
    --CirclesOfLight.com

    "Indhyllet i kendskabet til klassisk yoga og moderne tilpasninger, formår Stephens at gøre øvelsen af ​​yoga tilgængelig for erfarne lærere, nye lærere og elever."
    --En have båret i lommen

    "Dette må være den mest omfattende bog om yoga, jeg nogensinde har læst. Det er bestemt mere end bare din typiske 'how-to' yogabog. Jeg har været grundigt imponeret. "
    --Kari, Læsning for fornuft

    Om forfatteren

    En værdsat yogainstruktør, der har uddannet over 1200 yogalærere, afholder Mark Stephens klasser, workshops og retreats over hele verden. Grundlæggeren af ​​Yoga Inside Foundation, L.A. Yoga Center, og modtageren af Yoga Journal's første årlige Karma Yoga Award i 2000, han bor og underviser i Santa Cruz, CA.

    Forordsbidragsyder Mariel Hemingway er skuespillerinde og mangeårig yogaudøver og lærer.


    Langsigtet faglig udvikling

    Når en lærer beder eleverne om at oprette alle tre forbindelser til hver bog, de læser, viser det, at læreren kun har viden om strateginstruktion på bevidsthedsniveau. Han/hun har de bedste intentioner, men mangler det nødvendige videnniveau. Lærerne på en given skole vil have en vifte af viden og erfaring inden for undervisningsforståelse. Der er en bred vifte af erfaringer fra alle medarbejdere, fra de nye lærere, der kun har haft et læseundersøgelseskursus, til de erfarne og samvittighedsfulde lærere, der har taget kandidatkurser i læsning, deltaget i konferencer og har læst meget professionelt. Chancerne er, at kun få har haft de 60 timer, der kræves for at have en dyb forståelse af emnet (Cooter, 2003). Dyb forståelse af forståelsesinstrumenter vil kræve mindst et års fokuseret faglig udvikling. Flere år ville være endnu bedre.

    Få kopier af de anbefalede bøger om emnet for at læse, diskutere og prøve i klasseværelserne. Jeg bruger ofte tankemosaik, strategier der virker, læser med mening, og jeg læser det, men jeg fatter det ikke. Undersøg og diskuter den sædvanlige forskning. Videoer og dvd'er er nyttige til at give lærerne et kig på, hvordan den ideelle undervisning ser ud. Tilskynd lærere til at åbne dørene til hinanden for at dele, hvad de prøver, og tale om det. Forståelse af skrevet tekst er det vigtigste, vi lærer eleverne at gøre. Giv det den tid, der er nødvendig for, at lærerne virkelig forstår, hvordan de klarer sig godt.


    Introduktion

    Informations- og kommunikationsteknologi er en vigtig drivkraft i vores informationssamfund [1], hvoraf de umiddelbare konsekvenser for uddannelsespraksis kan observeres [2]. Efter denne udvikling har flere forfattere [3,4] nævnt behovet for at skifte fra de traditionelle klasselokaler, hvor eleven ses som en passiv forbruger af uddannelsesmæssig viden, til et klasseværelse, hvor elever betragtes som aktive deltagere, og hvor samarbejde og deling af oplysninger i et ressourcerigt miljø har forrang. For at fremme dette skift og den nødvendige uddannelsesreform fremmer hardware- og softwareudviklere nye teknologiske værktøjer og mere specifikt tablet -enheder som magiske enheder [5,6]. Disse tablets er mere snævert defineret af New Media Consortium i 2012 som iPads, Windows-eller Android-enheder, det vil sige små, trådløse, mobile personlige computere, der har fingerdrevne berøringsskærme og sikkerhedskopieres af forskellige applikationer i en veludstyret applikationsmarked [7].

    Ifølge denne transformation til en mere teknologiforbedret læringsmetode har Hattie [8] angivet, at: "En analyse af metaanalyserne af computere i skoler indikerer, at computere bruges effektivt (a) når der er en mangfoldighed af undervisningsstrategier (b) når der er en foruddannelse i brugen af ​​computere som undervisnings- og læringsværktøjer ( c) når der er flere muligheder for læring (f.g. overlagt praksis, stigende tid på opgaven) (d) når en elev, ikke lærer, er i "kontrol" af læring (e) når peer -læring er optimeret og (f) når feedback er optimeret." [8]. Med andre ord hævdede Hattie [8], at følgende betingelser skulle være opfyldt for at integrere teknologi i klasseværelset, nemlig lærerens rolle, behovet for professionalisering og behovet for tilpassede undervisnings- og læringsmetoder.

    Selvom det kan argumenteres for, at brugen af ​​teknologi under klasser kan understøtte konstruktivistiske tilgange [9,10], indebærer implementering af teknologi i klasser ikke en radikal ændring af didaktikken [11,12]. Ifølge Yelland [13] har læring med teknologi mere brug end at gøre læringsaktiviteter digitale, det handler også om at skabe 'sammenhænge for autentisk læring, der bruger nye teknologier på integrerede og meningsfulde måder til at forbedre produktionen af ​​viden og kommunikation og formidling af ideer' [13].

    Med hensyn til integration af teknologi i klasseværelset er det naturligvis lærerens hovedansvar at lette denne uddannelsesmæssige innovation [14,15]. I dette lys formulerede Fullan [16] tre vigtige dimensioner for uddannelsesmæssig innovation: (1) den mulige brug af adaptivt materiale (2) den mulige brug af nye undervisningstilgange og, (3) den mulige ændring af tro. Mens behovet for at undersøge opfattelser understreges af adskillige forfattere [15,16], der understreger, at kendskab til slutbrugeres opfattelse af denne teknologiske innovation er afgørende for at forudsige succes, hastighed og omfang af dets integration i klasseværelsespraksis, lærers overbevisning og holdning til innovation bør undersøges. Desuden viser forskning af Fullan [16] og Niederhauser & amp Stoddart [17], at lærernes overbevisning er afgørende, deres overbevisning er relateret til den faktiske anvendelse af den implementerede teknologi. Lærernes personlige vilje til at adoptere og integrere innovationer i deres klasseværelsespraksis er nøglen til succesrig innovation [18, 19, 20]. I denne sammenhæng har Niederhauser et al. [17] og Becker et al. [21] skelner mellem to slags lærere dem, der enten har en konstruktivistisk tilgang eller har en mere adfærdsmæssig tilgang til brugen af ​​teknologi i uddannelsen. Især lærere, der havde mere traditionelle overbevisninger om undervisning og læring, havde en tendens til at bruge didaktiske undervisningsmetoder, mens lærere med mere konstruktivistisk overbevisning havde tendens til at bruge elevcentrerede undersøgelsesbaserede metoder. At forstå deres overbevisning er klart et første skridt i udviklingen af ​​en dybere forståelse af pædagogiske innovationer i forbindelse med komplekse klasseværelsespraksis [22].

    Integrering af innovativ teknologi i praksis i klasseværelset kræver uundgåeligt, at lærerne tilegner sig nye teknologiske og pædagogiske færdigheder [7]. Den didaktiske brug af tablet -enheder er afgørende for læringsprocessen [23]. Lærere har brug for færdigheder for at kunne transformere læringsindholdet, den såkaldte Technological Pedagogical Content viden (TPACK) [24]. Det er imidlertid kendt, at de fleste af lærerne integrerer teknologi for at levere indhold på en digital måde i stedet for at bruge dem til at forbedre læringscentrerede tilgange [23]. I dette lys kan Wellivers instruktionstransformationsmodel [25] introduceres. Denne model beskriver de faser, der afspejler niveauet for teknologisk integration blandt lærere. De fem faser er bekendtgørelse, udnyttelse, integration, omorientering og (r) evolution. Mens bekendtgørelse indebærer det stadium, hvor læreren bliver opmærksom på teknologi og dens potentielle anvendelser, henviser (r) evolution til det stadium, hvor teknologi er et læringsværktøj, der problemfrit er vævet ind i undervisnings- og læringsprocessen. Med andre ord kan teknologi integreres fra forstærkning lære at transformerende læring.

    Mens en mængde forskning beskrev lærernes opfattelse af en række teknologiske værktøjer, såsom læringsstyringssystemer [26], digitale læringsmiljøer [27] og blogs [28], er undersøgelser vedrørende læreres opfattelse af tabletcomputere begrænsede [29 , 30]. Selvom der er relativt lidt akademisk forskning om brugen af ​​tablet -enheder, omfatter undtagelserne f.eks. Arbejde fra Burden [31], Clark & ​​amp Luckin [7], Clarke & amp Svanaes [32], Montrieux et al. [30], Cumming et al. [33] og Heinrich [34]. Denne tilgængelige opfattelsesbaserede forskning viste, at lærerne udtrykte positive opfattelser over for brug af tablets [8, 30, 31, 35]. De rapporterede instrumentelle fordele ved denne innovation var relateret til administrative opgaver, men endnu vigtigere gjorde det det muligt for lærere at tilbyde en bredere vifte af læringsaktiviteter. Tilgængeligheden af ​​en bred vifte af apps, forbindelsen til omverdenen ud over de formelle skolevægge, umiddelbarheden af ​​kommunikationsværktøjer gør det muligt for lærere at udforske alternative aktiviteter såsom 3D, multimodal, virtuelle ture, ... Desuden rapporterede lærere flere muligheder for at lettere differentiere læring og dele information [4, 8, 33]. Cumming, Strnadova og amp Singh [33] hævder, at lærerne pegede på muligheden for 'virkelig undervisning', hvilket fremmer elevernes engagement. Heinrich [34] pegede på de samme fund vedrørende lærers opfattelse af tabletbrug, hvilket involverede brug af tablets til administration som at tage tilstedeværelsesregistreringer og planlægge klasser. De mente også, at tablets fremmer differentieret læring. Ikke desto mindre er implementering af tablet -enheder i klasseværelset ikke let og kræver læreruddannelse [8, 23, 31,35].

    Udover lærerens betydning undersøgte få undersøgelser virkningen af ​​vigtige variabler på skoleniveau, der kan påvirke integration af teknologi i klasser [36]. Undersøgelser af Goodison [37] og Hayes [38] har vist, at lokale skoleforhold påvirker integrationen af ​​teknologi i undervisnings- og læringspraksis. Især betydningen af ​​IKT-koordinatoren, der kan guide teknologimplementeringen ved stilladserlærere [39], tilstrækkelig skole-IKT-støtte [40] og skole-IKT-infrastruktur [4, 41], skal overvejes under teknologiinnovation i klasseværelser .

    En omfattende model, der fremhæver de forskellige aspekter af teknologiintegration, kaldes e-kapacitetsmodellen [42]. I denne model er IKT som løftestang for uddannelsesmæssige ændringer påvirket af læreren, der skal implementere teknologi i klasseværelset og kan implementere teknologi til forskellige formål (som et grundlæggende IKT-færdighedsværktøj, et læringsværktøj, et informationsværktøj). Efterfulgt af den faktiske brug af læreren er IKT-relaterede lærerbetingelser afgørende, såsom lærerkompetence til at håndtere teknologien og faglig udvikling. Dernæst er det nødvendigt med IKT-relaterede skoleforhold såsom IKT-support, IKT-koordinatorer og IKT-infrastruktur. Endelig er skoleforbedringsbetingelser som ledelse og forholdet mellem lærere og deltagende beslutningstagning relevante.

    Udover vigtigheden af ​​at måle lærerens opfattelser i forhold til implementering af tabletcomputere og de nødvendige skolestøttede forhold, forbliver gymnasieeleveres perspektiv underforsket [43]. Det er ikke umiddelbart klart, om brugen af ​​teknologi i klasseværelset forbedrer læringspraksis [44]. Forskning om tablet-enheders indvirkning på elevernes læring indikerer, at sådanne enheder har potentiale til at støtte eleverne ved at tilbyde dem en kontekst, hvori de kan konstruere og dele viden i medierige og stimulerende miljøer [5]. Derudover tyder resultaterne på, at brugen af ​​tablet -enheder synes at have indflydelse på elevernes motivation og fremmer meningsfulde læringsoplevelser [35,45]. For eksempel er flere veje nu tilgængelige til læringsformål i form af multimedie, pædagogiske spil, oversættelsesværktøjer og applikationer, der understøtter læring [7].

    Imidlertid er der behov for mere forskning for at forstå elevernes opfattelse af brugen af ​​tablet -enheder i en uddannelsesmæssig sammenhæng [46].Den lidt tilgængelige forskning, f.eks. Fra Rossing, Miller, Cecil og amp Stamper [47], viser, at eleverne var meget positive med hensyn til brugen af ​​tablets i videregående uddannelser, idet disse apparater er gavnlige for øjeblikkelig adgang til information og forbedring af læringsoplevelser, efter forskellige læringsstile og præferencer. Anden tilgængelig forskning såsom rapporten fra Clark & ​​amp Luckin [7] bekræfter disse fund ved at sige, at elever generelt rapporteres at være positive over for tabletimplementeringen, rapportere mulighederne for at motivere, engagere dem til læring, muligheden for at kommunikere mellem jævnaldrende og jævnaldrende, og jævnaldrende og lærere lettere, og merværdien for samarbejde. Disse fund viser en øget motivation, entusiasme, interesse, engagement, kreativitet og så videre. Samlet set viser forskning med fokus på læreres og elevers opfattelse af brugen af ​​tablet -enheder, at læring ser ud til at være blevet mere attraktiv. Brugervenlighed, tilgængelighed og direkte adgang til World Wide Web og den lavere tærskel mellem elever og lærere på kommunikationsniveau er nogle af de elementer, der afspejler læringens ændrede karakter [7,31].

    Mens nyere forskning fastslog, at tilføjelse af teknologier fra det 21. århundrede til undervisningspraksis fra det 20. århundrede bare ville fortynde undervisningens effektivitet [48]. Specifik forskning er nødvendig for at afdække opfattelsen af ​​både lærere og elever om den faktiske brug af tablet -enheder i undervisningen. De fleste af de lidt tilgængelige opfattelsesbaserede forskningsrapporter om elevernes og lærernes opfattelse af tablet-enhedernes indvirkning i en relativt kort periode og udføres især i forbindelse med primær eller videregående uddannelse. De fleste af denne form for forskning rapporterer opfattelsen af ​​introduktionen af ​​tablet -enheder, hvor en nyhedseffekt delvist kan forklare de positive reaktioner fra både lærere og elever. Der er endnu ingen solid information tilgængelig i litteraturen om den samlede opfattelse af tablet -enheder. Afslutningsvis er der behov for mere forskning for at udpakke potentialet i tablet -enheder, der går længere end salgs -hypen [6].

    For at udvide eksisterende forskning blev der gennemført en fokusgruppestudie for at undersøge opfattelsen af ​​elever og lærere på disse enheder efter en seks måneders udnyttelsesperiode i den første 'iPad-skole' i Belgien, der har implementeret tablet-enheder radikalt, skoleomfattende måde, hvor både lærere og elever brugte tablet-enhederne intensivt under alle kurser, og både i skolen og derhjemme. Denne implementering gav forskere mulighed for at undersøge elevernes og lærernes opfattelse af den ændrede undervisnings- og læringspraksis og som sådan bidrage til den eksisterende litteratur. På grund af vigtigheden af ​​at indsamle opfattelserne af denne langsigtede implementering af tablet-enheder og den givne kontekst, hvor vi har denne første iPad-skole i Flandern, blev der udforsket en undersøgende undersøgelse. Denne undersøgelse har til formål at undersøge lærernes og elevernes første indtryk i retning af denne implementering. I dette tilfælde var en eksplorativ undersøgelse passende.

    For at besvare ovennævnte problemformulering med fokus på tablet -enheders indvirkning på undervisnings- og læringspraksis undersøger denne undersøgelse følgende spørgsmål:

    1. Hvordan oplever lærere og elever lærerens rolle efter introduktionen af ​​tablet -enheder i klasseværelset? Hvad er med andre ord konsekvenserne for undervisningspraksis?
    2. Hvad er opfattelsen af ​​både lærere og elever over for denne ændring i læringspraksis?
    3. Hvad er opfattelsen af ​​de betingelser, der understøtter disse undervisnings- og læringsmetoder?

    13. Teknisk forståelse

    Teknologien vokser i et hurtigt tempo. Alene i de sidste fem år har vi oplevet store fremskridt, og vi vil fortsat se dem vokse. Selvom denne udvikling kan være svær at følge med, er det noget, alle moderne lærere skal gøre. Ikke alene har du brug for at forstå det nyeste inden for teknologi, men du skal også vide, hvilke digitale værktøjer der passer til dine elever. Det er en proces, der kan tage tid, men som vil have stor indflydelse på dine elevers succes.


    Se videoen: Er du lærer? - WOOF er udviklet af lærere til lærere 16 (Juli 2022).


    Kommentarer:

    1. Gotilar

      Responsen er bemærkelsesværdig :)

    2. Brodrig

      vidunderlig, meget nyttig information

    3. Mathew

      Jeg tror, ​​du ikke har ret. Skriv i PM, så snakkes vi.

    4. Mago

      Du ramte mærket. Something is also good in this, I agree with you.

    5. Nathraichean

      Du begår en fejl. Jeg foreslår det at diskutere. Skriv til mig i PM, vi vil kommunikere.



    Skriv en besked